一、问题提出学习策略研究近年来已成为教育学、心理学领域研究的热点问题。学习策略的运用水平是衡量个体学习能力的重要尺度,是制约学习效果的重要因素之一,是会不会学的标志。在学习者的学习过程中,策略的习得与否已成为学习者是否能进行有效学习的关键。关于学习策略的群体差异与影响因素研究,以及怎样更好促进学习者学习策略的发展,已经成为心理学一个颇有影响的领域。

什么是“学习策略”?主要有三类观点。一是学习方法或技能观。里格尼(Rigney,1978)将学习策略看作是学生用来获取和保持不同类型知识和作业的操作与程序,认为学习策略是学习的程序和步骤,具体而言,是学生用于获取、保存与提取知识和作业的各种操作的程序,同时,他还根据策略的概括性、可教性,以及与作业的距离远近,将学习策略分为“分离性”策略和“嵌入性”策略。[1]达菲(Duffy,1982)认为学习策略是内隐的规则系统。[2]梅耶(Mayer,1988)把学习策略看作具体的学习方法或技能,将其定义为对学习者的信息加工过程产生预期影响的学习者的行为,并将一系列策略放在具体的学习情境中作了详细探讨。[3]二是学习的调节控制观。加涅(Gagne,1977)将认知策略看作通过概况化过程而发展起来的、更为特殊的智慧技能,他主要用来调节自己的注意、学习、记忆和思维,优于通过选择适当的处理信息策略可以形成较为稳定的认知结构,并进而使认知结构的发展能满足完成学习认为的要求,因此,认知策略可以起到简化学习过程、加快目标定向促进学习材料的理解等作用,基于此,他列举了五种认知策略,即复述策略、精制策略、组织策略、理解监控策略和情感策略。[4]尼斯比特等人(Nisbet,1986)把学习策略看作学生的学习过程,认为学习策略是与元认知相联系的、比具体学习方法更高一层的有组织的调节和控制活动。[5]三是方法和调控结合观。丹瑟洛(Dansereau,1985)把学习策略视为学习的信息加工活动过程,以及信息利用的一系列过程,认为学习策略是能够促进知识的获得和贮存,并将学习策略分为相互补充的“基础”策略和“支持”策略。[6]斯腾伯格(Sternberg,1983)认为学习策略是学习监控和学习方法的结合。[7]

在此基础上,我国学者也纷纷提出了自己的观点。刘儒德(1997)认为,所谓学习策略,就是学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。[8]刘电芝(2000)综合各种观点认为,学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。它既可以是内隐的规则系统,也可以是外显的操作程序与步骤。[9]本文认为,学习策略是学习者根据自己的学习内容,为提高学习效率,制定适合自身认识水平和掌握资源情况的有效学习方法,并监控学习方法的系列措施。

学习策略有哪些类别?以下是几种典型的分类。陈琦等梳理了学者们的主要观点,概括出有代表性的三种分类方法。[10]一是温斯坦(Weinstein,1985)认为学习策略包括:认知信息加工策略,如精细加工策略;积极学习策略,如应试策略;辅助性策略,如处理焦虑;元认知策略,如监控新信息的获得。二是丹瑟洛(Dansereau,1985)认为学习策略是由相互作用的两种成分组成的:基本策略、辅助性策略。基本策略被用来直接操作课本材料,包括获得和存储信息的策略(领会和保持策略)及提取和使用这些存储信息的策略(提取和利用策略)。辅助性策略被用来维持合适的进行学习的心理状态,如专心策略。三是迈克卡等人(Mckeachie,et a1..1990)将学习策略区分为三种,并对它们之间的层次关系进行了分析。他们认为,学习策略可以分为:认知策略、元认知策略、资源管理策略。资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略,对学生的动机具有重要的作用。成功的学生使用这些策略帮助他们适应环境及调节环境以适应自己的需要(见表1)。

表1 迈克卡等人的学习策略分类

对于民办高校学生来说,学习基础差异较大,能否有效地运用学习策略提高学习质量具有独特的重要性和迫切性。民办高校学生学习策略运用水平受哪些因素影响?这些因素对学习策略影响的程度如何?这是深化民办高校学生研究,全面提升民办高校学生学习质量的关键所在,也是本文意欲探索的主要问题。

二、研究设计

(一)调查范围

在整群抽样获得的民办高校师生数据库中,选取东、中、西三个地区8省56所民办高校64631个学生样本资料。剔除各种无效问卷样本,共获得有效样本39980份,有效样本比例为61.86%。其中,男生15824人,女生24133人,数据缺失23人;独生子女13634人,非独生子女26150人,缺失数据196人;大一学生19997人,大二学生14305人,大三学生4558人,大四学生1091人,缺失数据29人;东部地区学校学生18758人,中部地区学校学生3610人,西部地区学校学生17612人;人文社科类专业学生28399人,理工农医类专业学生11376人,缺失数据205人;来自直辖市的学生3829人,来自省会城市的学生2858人,来自地级市的学生6077人,来自县城的学生6721人,来自镇区的学生5761人,来自农村的学生14680人。在性别、是否独生子女、年级、专业、城乡层面存在缺失值的人数未纳入该层面的信息统计。

(二)问卷的编制和处理

综合上述对学习策略的理解,依据迈克卡的分类标准,研究者自编了《民办高校学生学习策略调查量表》。整个量表采用李克特(Likert)5点计分方式,从极不符合到极为符合分别评定为1-5分,所有题项均采用正向计分方式,得分越高,表明学生越倾向于使用某一策略。采用SPSS18对结果进行统计处理。对学生学习策略量表的题项进行Bartlett球形检验,KMO为0.89>0.7,适合做主成分分析。用主成分法提取特征值大于1的共同因素,发现特征值大于1的因子有3个,可解释项目总变异62.86%的内容,见表2。将抽取的3个因子按所含项目内容依次命名为:认知策略、元认知策略、资源管理策略。总量表内部一致性信度为0.828,元认知策略、认知策略和资源管理策略的内部一致性信度分别为0.701、0.705、0.663。总体而言,总量表及各分维度的信度系数达到团体施测的水平。

表2 解释的总方差

采用AMOS 21构建结构方程模型,对该量表进行了结构效度分析。因为样本量过大,所累积的卡方值就越大,从而会影响到卡方自由度比值,[11]因而在进行验证性因素分析时,研究者随机选取了某一省份的数据进行验证因素分析,模型修正后所得拟合指数如下表3。

表3 民办高校学生学习策略量表验证性因素分析拟合指标表(n=348)

从表3可以看出,各拟合指数均达到可接受水平,这表明所编制的量表具有较好的结构效度。综上所述,自主编制的《民办高校学生学习策略调查量表》,其信度和效度均达到了心理测量学的要求,可以作为测量民办高校学生学习策略的有效工具。

三、数据分析

(一)现状分析与差异比较

1. 整体分析

民办高校学生学习策略运用水平均值为3.58。认知策略均值为3.60,元认知策略均值为3.48,资源管理策略均值为3.66。样本学生学习策略运用水平整体处于中等偏高水平(见图1)。

图1 因子均值柱状图

2. 不同群体差异比较

第一,不同性别。对不同性别民办高校学生的学习策略进行独立样本t检验,统计分析结果表明,不同性别学生总体水平差异显著(p<0.01),其中认知策略差异非常显著(p<0.001),元认知策略和资源管理策略差异不显著。女生总体学习策略运用水平高于男生。其中女生认知策略(均值为3.62)略高于男生(均值为3.58)。

第二,不同年级。对不同年级民办高校学生的学习策略进行独立样本t检验,统计分析结果表明,不同年级学生总体水平差异不显著(p>0.05),但其认知策略差异显著(p<0.05),元认知策略差异比较显著(p<0.01),资源管理策略差异不显著。不同年级学生总体学习策略差异不显著。但低年级学生认知策略和元认知策略(均值分别为3.62、3.49)略高于高年级学生(均值分别为3.59、3.47)。

第三,不同家庭属地。对不同家庭居住地民办高校学生的学习策略进行独立样本t检验,统计分析结果表明,不同家庭居住地学生总体水平差异非常显著(p<0.001),其中认知策略、元认知策略、资源管理策略差异都非常显著(p<0.001)。来自乡村的学生总体学习策略运用水平高于来自县市的学生。其中来自乡村的学生认知策略、元认知策略和资源管理策略(均值分别为3.61、3.51、3.68)都略高于来自县市的学生(均值分别为3.59、3.45、3.64)。

第四,不同学校区域。对不同学校所在地区民办高校学生的学习策略进行独立样本t检验,统计分析结果表明,不同学校所在地学生总体水平差异非常显著(p<0.001),其中认知策略、元认知策略、资源管理策略差异都非常显著(p<0.001)。中西部地区学校学生总体学习策略运用水平高于东部地区学校学生。其中中西部地区学校学生认知策略、元认知策略(均值分别为3.65、3.54)都略高于东部地区学校学生(均值分别为3.55、3.42),东部地区学校学生资源管理策略(均值为3.72)略高于中西部地区学校学生。

第五,是否独生子女。对民办高校独生子女和非独生子女学生的学习策略进行独立样本t检验,统计分析结果表明,独生子女学生和非独生子女学生总体水平差异非常显著(p<0.001),其中认知策略、元认知策略、资源管理策略差异都非常显著(p<0.001)。非独生子女学生总体学习策略运用水平高于独生子女学生。其中非独生子女学生认知策略、元认知策略和资源管理策略(均值分别为3.63、3.51、3.67)都略高于独生子女学生(均值分别为3.56、3.43、3.64)。

第六,不同专业分类。对不同专业民办高校学生的学习策略进行独立样本t检验,统计分析结果表明,不同专业学生总体水平差异不显著(p>0.05),但其元认知策略差异非常显著(p<0.001),认知策略和资源管理策略差异不显著。不同专业学生学习策略运用水平差异不显著。但理工农医类专业学生元认知策略(均值为3.51)略高于人文社科类专业学生(均值分别为3.47)。

表4 不同群体学生学习策略平均分的差异检验(M±SD)

(二)相关分析与影响因素分析

1. 相关分析

为探讨民办高校学生学习策略运用水平与学习效能感、能力发展、情绪管理和学习环境满意度的关系,经相关分析发现,学生学习策略与学习效能感、能力发展、情绪管理和学习环境满意度之间呈显著正相关。其中,学校效能感、能力发展和环境满意度与学习策略有中高度相关(r>0.5),情绪管理与学习策略有中度相关(r>0.4)。其中,学习环境满意度与学习策略的相关系数最高,系数为0.57(见表5)。

表5 学生学习策略与其他因素之间的相关(r)

2. 影响因素分析

为进一步探讨学习效能感、能力发展、情绪管理和学习环境满意度对学习策略的影响,将学习策略作为效标变量加入因变量,将学习效能感量表下的学习成绩预期、学习目的设定、学习能力判断,能力发展量表下的认知发展、技能发展,情绪管理量表下的情绪调节,学习环境满意度量表下的师生关系环境、朋辈关系环境、科技条件环境9个维度作为预测变量分四个区组加入自变量,并采用强迫进入变量法(Enter法)运行。

从相关矩阵可以看出,9个预测变量显著相关(p<0.001),相关系数介于0.079至0.571之间,没有大于0.800的数值,共线性问题不明显;9个预测变量与效标变量“学习策略”间呈现显著正相关(p<0.001),相关系数介于0.326至0.541之间,表示9个预测变量间与效标变量间均呈现中度相关。

由表6可知,在模型1中,有学习成绩预期、学习目的设定、学习能力判断三个变量;模型2中,有学习成绩预期、学习目的设定、学习能力判断、师生关系环境、朋辈关系环境、科技条件环境6个变量;模型3中,有学习成绩预期、学习目的设定、学习能力判断、师生关系环境、朋辈关系环境、科技条件环境、认知发展、技能发展8个变量;模型4中,有学习成绩预期、学习目的设定、学习能力判断、师生关系环境、朋辈关系环境、科技条件环境、认知发展、技能发展、情绪调节9个变量。

表6 阶层回归分析结果报表

由表7可知,四个阶层的解释变异量分别0.363、0.474、0.506、0.509,四个阶层的R平方改变量分别为0.363、0.112、0.031、0.003,均达到0.05的显著水平,其F改变量统计量分别为7580.015、2836.360、1257.395、261.006,显著性检验的概率值p值等于0.000,均达到0.05显著水平。其中,区组一的回归模型中,3个预测变量可解释学习策略36.3%的变异量;区组二中,6个预测变量可解释学习策略47.4%的变异量,区组三中,8个预测变量可解释学习策略50.5%的变异量;区组四的回归模型中,9个预测变量共累计可解释学习策略50.9%的变异量。

四个阶层整体解释变异量显著性检验的F值分别为7580.015、6014.625、5108.887、4599.773,显著性检验的p值均为0.000,小于0.05的显著水平,表示四个阶层模型整体解释变异量均达到显著水平。

区组四的回归模型解释变异量最高,超过了50%。从回归模型4分析摘要表中可以得出未标准化的回归方程式如下:

学习策略=0.363+0.020×学习成绩预期+0.181×学习目的设定+0.185×学习能力判断+0.099×师生关系环境+0.123×朋辈关系环境+0.035×科技条件环境+0.160×认知发展+0.026×技能发展+0.058×情绪调节

未标准化的回归系数(B系数)通常用于以回归方程式来估计样本的预测值,但由于非标准化回归系数包含常数项(截距),无法比较预测量的相对重要性,因而通常会将原始回归方程式再转化为标准化回归方程式。标准化回归模型如下:

学习策略=0.026×学习成绩预期+0.214×学习目的设定+0.212×学习能力判断+0.120×师生关系环境+0.138×朋辈关系环境+0.044×科技条件环境+0.173×认知发展+0.031×技能发展+0.070×情绪调节

标准化回归模型的载荷系数表明,民办高校学生学习策略受到学习目标设定、学习能力判断、认知发展水平、朋辈关系环境、师生关系环境、情绪调节、科技条件环境、技能发展水平、学习成绩预期多种因素的影响。其中学习目标设定、学习能力判断、认知发展水平三个自身效能与能力发展水平对学习学生策略的形成影响最大,其次是学习环境条件中的人际环境有中等影响,情绪调节、硬件条件、成绩预期的影响稍弱。

四、结论与讨论

(一)民办高校男生学习策略运用水平有待提高,重点是认知策略运用水平的提高

研究结果表明,民办高校学生学习策略运用水平存在性别差异。许多研究人员一直试图找到影响学习策略的可能因素。埃贝尔指出,值得注意的影响因素之一是性别差异,男女学习策略运用水平不同。[12]女生总体学习策略运用水平高于男生。其中女生认知策略略高于男生。男生在学习过程中,学习策略运用水平值得关注。有研究表明,女性比男性在语言学习任务中表现更好,比如记忆口头信息、面孔、姓名、位置和地标,他们有比男性更好的情景记忆。[13]马库斯认为,男生更倾向于通过视觉和同学激励促进学习,女生则倾向于通过听觉提高学习效果,并且在安静的环境中学得更好。[14]可见,在当前主要以教师语言传授的传统教学模式下,男生学习策略提高效果不会太好,应更注重语言和图像视频的结合,促进男生学习策略提高。

(二)县市学生和东部地区学校学生的学习策略运用水平还有提升空间

调查研究发现,生活条件较好的县市学生和东部地区学校学生学习策略运用水平低于乡村学生和中西部学校学生,尤其是元认知策略运用水平差距较大。通过访谈了解到,民办高校学生群体中来自农村和中西部地区的学生学习动力较强,更积极主动地运用策略监控、评价和调节基本学习策略或支持性学习策略。民办高校县市学生学习策略运用水平低于乡村学生的原因可能与学习动力不足有关,访谈了解到,一部分县市学生只为了拿证书,并表示毕业后可以动用家庭关系找到工作。东部地区学校学生处在较为理想的就业区域,认为找工作并不难,是否合理地运用学习策略以及能否取得好成绩并不是他们关注的重点。可见,民办高校县市学生和东部地区学校学生学习策略的提高,离不开转变学生思想观念,并增强学生学习动力。

(三)独生子女学生学习策略运用水平相对稍弱

调查结果显示,独生子女与非独生子女学习策略运用水平存在显著差异。独生子女在认知策略、元认知策略和资源管理策略运用上都稍弱于非独生子女。通过访谈了解到,家长及其长辈对独生子女无微不至的关怀和宠爱,导致独生子女养尊处优的表现比非独生子女更为强烈,独生子女的学习动力没有非独生子女强,独立性方面不如非独生子女,有一种很强的依赖心理,同时缺乏合作的愿望,小组成员间容易产生分歧和矛盾。可见,提高民办高校独生子女学习策略水平,可以从增加集体活动入手,锻炼独生子女运用学习策略提高学习效果。

(四)民办高校学习策略运用水平与多种因素相关

相关分析表明,民办高校学生学习策略与其学习效能感、能力发展、情绪管理和学习环境满意度之间有关联,其中学习环境满意度与学习策略的关联度最高。可见,学习策略运用水平的高低不仅与认知、元认知、资源管理水平相关,还与效能感、能力发展、情绪和环境感知显著相关。特别是与环境感知水平关系最大。建议民办高校高度重视学生学习策略的重要意义,关注学生学习效能感的提升、能力发展的促进、情绪管理的训练,并重点落实学校学习环境的改善,提高学生环境满意度,多种方式加强学习策略的指导与建构。

(五)民办高校学生学习策略主要受学习目标设定、学习能力判断、认知发展水平三个自身效能与能力发展水平的影响

回归分析结果显示,民办高校学生学习策略主要受学习目标设定、学习能力判断、认知发展水平三个自身效能与能力发展水平的影响,其次是学习环境条件中的人际环境有中等影响,情绪调节、硬件条件、成绩预期的影响稍弱。可见,学习效能感和认知能力发展对学习策略的影响最大;环境感知和情绪管理的影响相对较弱。民办高校可以着重帮助学生科学设计学习目标,给予学生更多心理支持,提升学生学习效能感中的学习目标设定效能感和学习能力判断效能感;同时,重点关注学生认知能力发展,提升学生加工、储存和提取信息的能力,并结合教学展开学习策略训练,提升学习效率。

参考文献（略）

（本文来源：《国家教育行政学院学报》2016年第6期。作者：张墨涵，北京师范大学教育学部高等教育研究所博士研究生；王纾然，华东师范大学博士研究生）