2月12日，OECD发布了一份最新报告——《支持教师专业化》（Supporting Teacher Professionalism），2月14日，OECD在最新一期的《教师关注》中对这份报告进行了专题分析。

l  “教师专业化”的构成要素（domains）

《支持教师专业化》这份最新报告利用TALIS2013调查结果，对如何支持教师专业化进行了研究。报告中将“教师专业化”这一概念解构为三个域：

知识基础（Knowledge base）：这是作为一名教学人员必须掌握的知识，包括所受的正规教师教育，以及教师是否获得专业发展的激励（如在专业发展中获得比较宽松的时间）并积极参与专业发展。

自主权（Autonomy）：教师对与自身工作相关的各方面（教学内容、课程提供、学科练习、评估及教学资料五个领域）拥有决策制定权。

同辈网络（Peer networks）：是指信息交流的机会，以及能够获得保持高水准教学所需的支持。包括：参与入职引导与导师指导计划，参与教师网络以及从直接的观摩中获得反馈。

尽管存在系统层面的差异，但各国与经济体在教师专业化的三个领域都有不同程度的强调。例如有的国家教师在职前教育中获得更大的支持，他们较少获得财政支持在工作时间之外在职专业发展。另外，在所有参与调查的国家与经济体中，基于学校的教师自主权都是获得支持程度最低的域。就对同辈网络的支持而言，教师最可能获得来自同辈及督导员基于直接观摩的反馈，他们较少可能参与专注于专业发展的教师网络或者参与正规的入职引导计划。另外，与高中教师相比，小学与初中教师都更可能经历了职前教育计划，而高中教师更可能拥有更大的自主权。

此外，各国和经济体实现教师专业化的方式也不同。尽管大多数国家和经济体都有相同的支持教师知识基础的机制，但对于同辈网络的支持，各教育系统之间存在巨大差异，对支持教师参与基于学校的决策制定各国差异更大。在一些教育系统中，教师较少拥有自主权，但有的国家教师平均而言五个决策领域的四个用于决策权。

l  教师专业化与教师自信心及对工作和工作环境满意度之间的联系

“教师专业化”与很多重要的教师发展结果之间存在直接相关，尤其与教师的职业满意度、教师对教学能力的自信（即自我效能，self-efficacy) 以及对教师职业在社会上的地位的认识密切相关。

全球教育系统对于教师专业化三个领域关注重点存在差异。教师专业化的内涵、专业化实践的特征与范围各国差异显著。总体而言，中东与拉美国家教育系统给予教师很少自主权，只有两个强调同辈网络的教育体系（英国与罗马尼亚）位于欧洲。

但在几乎所有参与调查的国家和经济体中，教师的知识基础与同辈网络这两个域与教师对自身社会地位的认识之间存在更大更一致的积极相关。这表明，对于各种实践（如教师专业化，教师合作，指导或者入职引导）的支持，促进了教师专业化，也更有利于提高教师的满意度。

l  教师专业化的公平问题

教师专业化的公平问题是指各国在拥有较高比例高需求学生的学校的教师专业化支持程度和拥有较低比例高需求学生的学校的教师专业化支持程度的差异。高需求学生是指以下三类学生：第二语言学习者、有特殊需求学生和社会经济处境不利学生。

TALIS2013调查结果显示，支持教师专业化尤其在那些面临挑战的高需求学校更重要，尤其是拥有较高比例社会经济处境不利学生的学校。因为这些学校中教师的职业满意度较低，而知识基础、同辈网络与教师满意度之间存在的积极相关程度在这些学校中会被放大。但不幸的是，与处境优越的学校相比，支持教师专业化的实践通常在社会经济处境不利学校非常少见。随着学校中社会经济处境不利的学生比例提高（比例是指不到10%，中等指11-30%，高指超过30%），所有领域的教师专业化支持都趋于下降。因此，以各种方式投资于教师专业化，如支持教师专业化发展活动或者构建教师网络对于提高面临挑战的学校的教师职业满意度和自我效能是一个特别好的政策举措。

l  政策内涵

报告中提出了各国和经济体如何支持教师专业发展的政策建议：

第一，要求教师参与职前正规教师教育课程，让教师学习教学法，并提供教学实践机会。教师发展必须被看成终身学习，职前教师教育应被看作为持续学习奠定基础，而不是培养一起准备好了的专业人士。

第二，扩大入职引导及在职指导计划，增强同辈合作

第三，支持教师开展基于课堂的个体及合作研究，吸引教师参与教育改革

第四，鼓励教师参与其他教师网络，加强信息交流

编译自OECD网站 2016-3-5