摘要：本文采用文本分析法对课改以来数学优秀课例进行研究，以目标系统性、科学性、表述恰当性为分析维度，分析现状揭示背后原因。研究表明：课程目标实施现状的总体情况是：从教学目标系统性来看，三维关系逐渐明确，目标分层有待明晰；从教学目标的表述来看，行为不断具体明确，学生主体有待增强；从教学目标的科学性看，数学思想认识增强，过程方法多作为手段。由此可以判断课改以来教师创生性的将理想的课程目标层层落实为实施的课堂教学目标，但还有一定差距。课程目标实施问题的深层原因为对课标理念及背后深层原因理解不到位；将理念转化为行为的操作策略明显缺乏；将课程目标具体为课堂教学目标的困惑；课标中三维目标背后的基本理论需论证。

　　基础教育课程改革目标中涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理六个方面。其中课程目标要回答培养什么人的问题，是课改的基点，本次提出的三维目标也是学校实践中最关注最困惑的问题。本文采用文本分析法对课改以来数学优秀课例进行研究，以课标和数学课标中规定的课程目标（理想课程）为标准，以目标系统性、科学性、表述恰当性三方面为分析维度，看课程教学目标（实施的课程）落实的程度（没有落实还是基本落实抑或创生性落实）；并以此为案例对课改推进现状做一判断；最后反思现状背后的深层原因。以期对课改的深入推进有所启示。

　　一、课程目标实施现状的总体描述

　　（一）从教学目标系统性来看：三维关系逐渐明确，目标分层有待明晰

　　课标要求：

　　课标中关于课程目标的要求：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。[2]数学课标的目标要求[3]：包括知识与技能、数学思考、问题解决和情感、态度和价值观四个维度。

　　落实情况：

　　从课标目标的描述中，可以看出三维目标是三位一体的关系，但将课程目标分解为学科教学目标    单元教学目标     课堂教学目标的实际操作过程中，就有所不同，教师的实践落实中体现了以下特点：

　　1.从分类来看，三维关系逐渐明确，呈现多种目标实施类型

　　一方面：  当前三维目标在操作层面出现了不同类型。

　　如表1所示，主要有以下几种类型：

　　类型1――分开表述，互不交叉。

表现形式为：1.知识2.能力3.情感、态度和价值观。

　　类型2――分开表述，过程与方法分别融入三个维度。

表现形式为：1.过程+知识2.过程+能力、思想3.过程+情感、态度和价值观

　　类型3――过程与方法分别融入三维中的某个或某两个。

表现形式1为：1.过程+知识2.能力3.情感、态度和价值观

表现形式2为：1.知识2.过程+思想方法3.过程+情感、态度和价值观

　　类型4――分开表述，思想方法单独提出

表现形式为：1.知识2.能力3.思想方法4.情感、态度和价值观

　　由此可见，课改以来大家在积极尝试落实课标提出的三维目标，但是具体如何落实到学科教学中，尤其是每节课的课堂教学目标中，大家没有普遍的共识，因此出现了多种类型的做法。

　　在这些不同的做法中，反映了教师对三维目标认识尤其是三维都是哪些维度（这表明了教学目标的分类），三维是怎样的关系这两个问题存在的差异。关于第一个问题，三维是哪些内容，从上面的表格中，看出知识、情感、态度和价值观这两个维度是大家一致在课堂教学目标中表明的，而能力、过程与方法、思想等有些是课标中三维目标中的名词、有些是数学课标中的名词大家理解不一。其实，数学课标是对总课标的具体化，因此，需要进一步厘清课标中提到的三维和数学课标中提到的四类目标的关系。

　　关于第二个问题，三维是怎样的关系。从表格看，大家看法不一，有些认为三者是并列关系；有些认为过程与方法可以和其它维度相互渗透等等，以上几种类型看，现在没有一个统一的共识。

　　另一方面：三维经历了孤立、渗透及逐步融合的过程。

　　虽然对三维目标间关系没有一个共识，但是从课改几年的变化来看，是在不断探索、不断加深认识。大致可以分为三个阶段：

　　第一个阶段：是03年以前的尝试落实阶段。主要是互不交叉的类型，这反映了对三个维度机械理解。

　　第二阶段：是06年以前各种类型的探索阶段。此阶段出现了多种类型有互不交叉类型；过程与方法分别渗透的类型；单独出现思想方法内容的类型等等。说明了人们的认识不一，都是探索尝试，出现百花齐放的局面。

　　第三阶段是06年以后，基本认同将过程与方法渗透，并重视思想方法阶段。这一过程反映了大家的认识不断深化，尤其是对过程与方法的认识不断深化。当然，理念中所提到的三维一体的融合关系能否在一节课中完成或体现还需要进一步在实践中思考。

表1：教学目标类型分析

　　2.从分层来看，知识目标分层较好，其它维度目标分层模糊

　　课标要求：

　　数学课标中使用了“了解、理解、掌握、领会运用等”刻画知识技能目标的动词，而且使用了“经历（感受）、体验（体会）、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词，从而很好体现了《标准》对学生在数学思考、问题解决及情感态度等方面的要求。[4]

　　落实情况：

表2：知识目标分层表

　　从表中可以看出：

　　一方面：  知识目标分层明确，但重视 “形成”忽视“运用”。

　　确立的科学与否我们不能简单而论，但是教师基本在根据实际情况按照课标的要求将知识目标分为了解-理解-掌握-应用等不同的层次。

　　但是，我们也发现一个现象，在应用这一环节，很多课时并没有出现、或者有些虚化，这可能和课改强调知识形成的过程，忽视练习有关。如，“1.通过设计包装箱这一实践活动，加深学生对长正分体表面积和体积的认识；当长方体体积一定时，长宽高的数值越接近，表面积越小；应用所发现的规律解决实际问题。”所提到的应用就是一句话“应用所发现的规律解决实际问题”显然有些虚化。

　　这可能是课改强调知识形成的过程，因此，将从具体到抽象的过程用的时间过多，而从抽象的数学知识再运用这一过程就显的份量很轻。这也是我们曾看到的一个现象，课堂中到处出现的是热闹的活动场面，或探索或观察，但是，巩固练习环节却没有。实际上练习本身也是应用，而不一定都要去应用到现实生活中。

　　另一方面：其它维度忽视分层，而是笼统和泛化。

　　比如对于情感、态度和价值观目标，数学课标解读[5]中为：

表3：数学情感、态度和价值观目标学段要求

　　如表1，教师的实践中所提到的“体会数学与生活的紧密联系，培养学生学数学、用数学的意识，渗透人文精神。” “渗透实践出真知的辩证唯物主义思想；在研究的历程中获得知识、情感的体验。”“在数据的收集和分析过程中，发展科学的研究态度和反思意识。培养民族自豪感，感受数学的文化价值。”等等。可见，教师对情感、态度和价值观的理解显然和课标解读中的理解不太符合。将情感、态度和价值观目标分层的问题也确实是实践中的难题。

　　此外，分层不仅考虑学科内容本身的层次性，同时也要考虑不同学生间的差异。从这些目标中看，并没有考虑。

　　（二）从教学目标的表述来看：行为不断具体明确，学生主体有待增强

　　课标要求：

　　在课堂教学目标的表述方面，采用行为目标陈述法。基本要素[6]有四个：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。行为主体是不同层次的学生，而不是教师；行为动词要具体明确、可操作、可评估；行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围；表现程度是学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。有时为了简便，可以省略行为主体或行为条件。

　　落实情况：

　　教学目标的分类、分层是教学目标表述的基础之一。从实践中教学目标分类的几种表现形式可以看出教学目标的表述方式，关于教学目标表述的格式理论上也有很多探讨，本文无意于细致关注，只是将表述的几个进展和面临的问题提出来，供讨论。

　　1.有些目标有明确的行为动词，能体现将教学目标具体化为教学行为

　　将了解、理解、掌握、应用等抽象的心理、认知的词汇，能用一定的行为表现出来，在一定程度上说明了明确具体。如，“引导学生自己编出6的乘法口诀并通过解决简单实际问题巩固记忆乘法口诀。” 、 “经历实际测量的过程，体会圆的周长与直径之间的函数关系，渗透以直代曲的极限思想。” 中“编出6的乘法口诀”、“实际测量”等有明确的动词及明确的数学活动，这样易于目标的落实。

　　2.行为主体表述虽不是学生，但某种程度隐含着学生主动获得目标

　　课改强调学生的主体地位，学生是学习的主体，是在教师引导下学生主体。因此，虽然教学目标中都是“培养学生”“使学生”等词，一方面表明目标没有将教学目标转化为学生的学习目标，还主要依据的课标和教材，很少依据学生的需求和学习任务。

　　另外一方面，和原来比较已经有了很多进步，教学目标的确立都是学生在经历、在参与中获得的，表明了学生是主动的获得目标。

　　（三）从教学目标的科学性看：数学思想认识增强，过程方法多作为手段

　　科学性表现为要依据课标、学科特点、学生特点等为依据，同时要考虑教师的教学风格等等。

　　课标要求：

　　目标内涵发生变化[7]。知识目标，改变了原来的主要是事实性知识，将个体的经验性知识纳入其中；过程与方法目标，改变了原来将其作为手段的职能，第一次将其作为目标之一纳入其中，这是课改的一个特点；情感、态度和价值观，课改前有人理解为德育渗透，课改后，拓宽了其内涵。

　　落实情况：

　　1.对数学思想的变化认识和实践不断改进

　　从表格1中看出，开始教学目标设置中没有出现数学思想方面的内容；2003年左右，开始出现，诸如“具体问题具体分析的辩证思维方法”“渗透实践出真知的辩证唯物主义思想”等这样大而化之的思想。2007年左右，出现“经历实际测量的过程，体会圆的周长与直径之间的函数关系，渗透以直代曲的极限思想”这样具体的数学思想和方法。

　　从中可以看出，从没有注意――笼统的思想――具体化的数学思想，并不断的具有可操作性，说明了对数学思想的认识和实践不断增强。

　　2.对过程方法的认识增强，但主要作为手段

　　课标解读中提到，对过程与方法的认识经历了三个解读，即忽视过程与方法――将过程与方法作为实现其它目标的手段――将过程与方法作为与其它目标并列的目标。从教师的教学目标设立的情况看，当前还处于第二阶段，即主要还是作为手段。这说明对过程与方法的认识和实践不断深化，当然还有发展的空间。

　　对于科学性问题要考虑的因素太多，本文只是给大家一个思考的角度。

　　二、课程目标落实程度的基本判断

　　（一）落实程度

　　教师都认识到了有三维目标，但对三维内涵理解不同。其中知识、情感、态度和价值观这两个维度是大家一致在课堂教学目标中表明的，而能力、过程与方法、思想等有些是课标中三维目标中的名词、有些是数学课标中的名词大家理解不一。需要进一步厘清课标中提到的三维和数学课标中提到的四类目标的关系。

　　三维目标在操作层面，出现了不同的类型，有些认为三者是并列关系；有些认为过程与方法可以和其它维度相互渗透等等，多种类型并存说明大家还没有一个统一的共识。当然，几年来三个维度也经历了一个由孤立――相互渗透――融合的过程，这一过程反映了大家的认识不断深化，尤其是对过程与方法的认识不断深化。

　　从教学目标分层来看，教师对知识目标是分层确立，但对其它维度目标基本没有分层，而是笼统和泛化；重视知识的“形成”，但忽视“运用”；分层主要考虑学科内容本身的层次性，很少根据学生间的差异分层。

　　从教学目标的科学性来看，对课标中数学思想的变化认识不断加深、实践不断改进。过程与方法的认识增强，但主要是作为手段，还没有从思想上认识到是与知识目标并列的目标之一。

　　（二）基本判断

　　由此可以判断，课改以来教师在积极的将理想的课程目标层层落实到实施的课程目标（即课堂教学目标），在对过程与方法的认识方面不断深化；在三维目标间的关系方面根据学科性质对理想的课程目标进行创生；但是在对三维目标内涵的理解、可操作化方面存在困难，因此将课改的理念转化为课堂教学行为方面还有探索的空间。

　　三、课程目标实施问题的深层原因

　　课改以来，对教学目标的认识和实践有了不同程度的进展，甚至有创造性的运用。当然在进展中还存在一些问题，主要表现在：系统性方面，分层不够（尤其是根据学生不同水平分层）、分类有些混乱；表述方面，没有找到路径，各种表述方式并存，缺少条件和方法，可操作性不强等；科学性方面也存在把握不准确等现象。面对这种现状，反映了背后的深层原因。

　　(一)对课标理念及背后深层原因理解不到位

　　没有充分落实课程目标的最主要的原因是对课标内容理解不透，尤其是对课标背后的理念不能把握。这样很容易将理念歪曲或不到位。

　　如，本次课程目标的依据是综合考虑学科要求、社会要求和学生身心发展特点三者。对课程目标的不同理解其实背后体现了不同的价值取向。

　　将过程与方法作为手段，而不是目标，仍主要以知识为教学目标。――体现侧重学科本位；能力和价值观等是主要目标，知识是载体――体现了侧重人本位的观点；三位一体――体现了目标要考虑学科、社会、人的三方面因素。

　　因此，如果意识不到这一价值取向的变化，很难理解三维目标及其关系。

　　（二）将理念转化为行为的操作策略明显缺乏

　　将课程目标落实为课堂教学目标，需要一定的操作策略作为中介。但是没有操作策略，课标本身笼统、模糊，尤其是过程与方法目标，必然导致不知如何落实；缺乏分析学生的工具，难了解学生，导致教学目标主要依据学科内容而忽视学生的身心发展规律和个性差异。会出现学生的学习需求、任务和所确立的教学目标不吻合。

　　（三）将课程目标具体为课堂教学目标的困惑

　　落实与体现：三维目标是否是三位一体的关系？如果是，在课堂教学中是否也应该是一体。同时，三维目标在一节课中不可能同时落实，但是否要体现呢？尤其是情感、态度与价值观目标。

　　均衡与侧重：三维目标在不同的时间与不同的学科中是否应该有整体规划，这样有均衡，有侧重，一段时间后落实目标要求。

　　如，课改目标到底改了什么？是增加了过程与方法、情感、态度和价值观吗？原来的知识中只包含陈述性知识不包括策略性知识和程序性知识吗？如果原来就包括，那么过程与方法原来是包含的，只是没有突出。等等。以上诸多困惑直接影响着课程目标的落实。

　　（四）课标中三维目标背后的基本理论需论证

　　课标解读中提到三维目标借鉴了布卢姆等人的观点。但是无论是布卢姆从心理学的角度将目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域的教育目标分类学；加涅的认知策略、智慧技能等五类学习目标等等，诸多观点似乎并没有对人的素质结构达成一个共识，背后的基础理论也不相同。因此三个维度之间到底是什么逻辑关系、过程与方法目标内涵到底是什么等等，这些的不清晰应该也是造成教师不知如何操作的内在原因。

　　总之，诸多问题认识上的不清楚、实施中的可操作上问题等直接影响了课改的落实。因此，我们有必要在实践中不断挖掘课标内涵，从教学本质角度考虑课标背后的原因及可能存在的误区。

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[1]本文是“北京市课程改革样本校建设”项目中“教学研究”子项目的成果之一。

[2]钟启泉、崔允?、张华主编《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.华东师范大学出版社，2001

[3]数学课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社，2001年7月第一版6-7页

[4]数学课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社，2001年7月第一版3-4页

[5] 数学课程标准解读.北京师范大学出版社2002年5月第一版188页

[6]钟启泉、崔允?、张华主编《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.华东师范大学出版社，2001：177－178

[7]数学课程标准解读.北京师范大学出版社2002年5月第一版175-176页