近年来，国内部分地区纷纷提出“切实为学生享有教育幸福和一生健康成长服务”、要“不断提升师生校园生活的幸福感”，可见，学生的幸福感逐渐被重视起来。那么，如何衡量学生的幸福感水平以把握其发展现状及态势，如何厘清影响幸福感的相关因素以促进学生幸福感的提高，使得教育能为人的幸福服务，具有重要意义。本文从中小学生幸福感评价入手，对其研究现状进行梳理。

　　一、相关概念分析

　　在目前的研究中尚未见到明确的“中小学生幸福感”的概念，研究人员多以主观幸福感的概念为基础，把其结构框架应用到学生群体进行研究。下面先介绍有关幸福感的三个主流概念。从哲学传统看，“幸福”的概念模型与理论框架可以归结为两种基本类型：快乐论与实现论。快乐论认为快乐就是幸福，即把欲望的满足作为幸福；实现论认为幸福是自我潜能的完美发挥和自身价值的最大实现。由此产生两种幸福感，即主观幸福感和心理幸福感。此外在心理幸福感的基础上还出现了社会幸福感的概念，笔者认为其哲学理论基础也是实现论。

　　（一）主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感

　　总体看，国内外研究者大都认同Diener等学者提出的主观幸福感的内涵和结构，即主观幸福感指个人根据自定标准对其生活质量的总体评价，它包含情感和认知两个成份。情感成份指个体在实际生活中的情绪体验，分为诸如愉快、高兴等正向情感和忧虑、悲伤等负向情感。认知成份指个体对自己生活质量的总体认知，即生活满意感，包括整体生活满意感和具体领域的生活满意感，如对工作、婚姻、健康等的满意感。Diener还提出主观幸福感具有主观性、稳定性和整体性三个特点。Ryff（1995）从正面心理功能的角度提出心理幸福感的概念，认为心理幸福感不仅是指获得快乐，而且包含了个体通过充分发挥自身潜能达到完美的体验。Ryff又提出心理幸福感的六个维度是自我接受、积极关系、环境控制、自主性、生活目标和个人成长。可见，心理幸福感强调因个人价值的实现带来的愉悦体验。Keyes在测查个体社会机能健康的层面提出社会幸福感的概念，认为社会幸福感是指由于个人能乐观自信地完成自己对社会关系网络和人际沟通的功能而表现出来的积极状态，它由五个元素组成：社会整合、社会认同、社会贡献、社会实现、社会和谐。可见，社会幸福感强调个人在社会公共生活领域因交往和奉献而获得的愉悦体验。国内学者大多从价值中立和形成机制的角度给幸福感下定义，如严标宾等认为，在心理学上，幸福感是指人类个体认识到自己的需要得到满足以及理想得到实现时产生的一种情绪状态，是由需要（包括动机、欲望、兴趣）、认知、情感等心理因素与外部诱因的交互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态。

　　（二）中小学生幸福感

　　对于中小学生幸福感，研究人员多以主观幸福感的概念为基础，在自己的研究中用“中小学生对自己生活质量的整体评价”这一观点来定义幸福感，或者直接把主观幸福感的结构框架应用到学生群体进行研究。如：Huebner对中小学生的研究表明大多数学生的总体生活满意度和重要生活领域，如学校、家庭、朋友、生活环境等的满意度都表现为正性水平，即中等水平以上。而选择心理幸福感来定义中小学生幸福感的研究不多，实际上二者概念上正在走向融合，即两种观点都强调幸福要以愉悦的情感体验为基础，幸福感是个人的主观感受。笔者认为，选择主观幸福感，体现了对学生追求快乐生活天性的尊重；而使用心理幸福感，更强调学生要把快乐建立在潜能发挥和价值实现的基础上，引导学生树立正确的幸福观，培养学生调控情绪的能力，是满含教育目的倾向性的。事实上，调研发现学生的主观幸福感也部分来源于对自我实现的满足感，所以强调有教育意义的幸福感与以人为本的幸福感并不矛盾，因为以人为本也包含以学生的发展为本的含义。所以，笔者以主观幸福感强调的心理体验为核心，把学生的生活领域确定为学校和家庭两大方面，结合心理幸福感侧重人的潜能发挥和自我价值的实现以及社会幸福感中对社会认同和社会实现的要求，提出 “中小学生幸福感”是指“中小学生在学校生活和家庭生活中，由认知、情感等心理因素与外部因素交互作用而形成的对自我存在状态积极的主观心理体验”。中小学生的幸福感与需要的满足、潜能的发挥和目标的实现紧密相连。

　　二、中小学生幸福感评价研究现状

　　从文献看，虽然中小学生幸福感研究逐渐被关注，但这些研究基本上不是从评价的角度切入，而是研究幸福感的结构及幸福感和人口学变量、人格因素和环境变量等的关系。当然其中要用到幸福感的量化结果，而此结果正是使用了已经过信度和效度检验的相关评价量表测得。本文中“中小学生幸福感评价”是指以促进中小学生幸福感发展的价值观为指导，以中小学生为评价信息收集对象，依据中小学生幸福感的评价内容，运用恰当的评价工具和方法，对中小学生幸福感进行的价值判断。由于目前的幸福感研究并没把评价作为主要目的，因此在实践中暂未见到完整的评价方案（含评价目标、评价原则、评价指标体系、评价标准、评价方法、评价工具、评价结果使用等）。

　　（一）评价内容

　　幸福感的评价内容来自其结构。从上文对三个概念的分析可以看出，他们不是按照一个维度切分出的同一层面的概念，也就是说，主观幸福感与心理幸福感概念上有交叉，体现在自我接受和环境控制方面；而且心理幸福感与社会幸福感概念上也有交叉，这与二者都以实现论为基础有关。但本文认为主观幸福感是所有概念的基础，而且经过不断的发展，其概念已经逐渐超越了享乐主义快乐论的囹圄，并把幸福感的测量分为认知和情感两个领域，这可以说是对幸福感测量的极大贡献。此外，主观幸福感的判断理论认为，当人们认为目前生活状况好于自定标准时，则会感觉自己是幸福的，反之则不幸福；而且自定标准可以来自他人、从前的自己和期望中的自己，所以就产生不同的幸福感判断标准。所以幸福感虽说是主观的，但也是基于一定客观条件的主观感受。这些概念间的关系影响着中小学生幸福感的结构。

　　研究者大多从生活质量评价的角度研究中小学生幸福感，认为中小学生幸福感与主观幸福感的构成一致，即包含情感和认知两个成分。目前，研究者对情感成分的测量主要选取学生经常体验到情感词语，对认知成分的测量内容含学生对同学关系、学校环境、家庭环境、教师关注、身体健康、学业成就、目标规划、自我价值、休闲娱乐、生命活力等各方面的满意度，其中家庭满意、学校满意、自我满意等成分是多数研究者共同关注到的内容。比如王晓丹把生活满意度分为学校满意度、家庭满意度、同伴关系满意度和自我评价四个维度；杨晓晖分自我满意、人际交往、学校满意、生活满意、家庭满意、学习体验六个维度测量中学生主观幸福感；Huebner编制的多维生活满意度量表分家庭、学校、朋友、自我、生活环境五个维度；张兴贵编制的《青少年主观幸福感量表》中生活满意度包括整体的生活满意度和具体领域的生活满意度（家庭满意，友谊满意，学业满意，学校满意，自我满意和环境满意）；希斯赞特米哈伊的研究表明青少年学生生活满意度量表是一个二阶的六因素结构，其中，友谊、家庭、学业和自由涉及到个体对自己的各种关系（友谊和家庭）及个人状况（学业和自由）的满意度，可命名为自我满意度，而学校和环境可命名为生活环境满意度。国内《综合幸福感问卷》(Multiple Happiness Questionnaire，MHQ，2003)就是对主观幸福感和心理幸福感理论框架和测评指标加以整合编制而成的，它包括一个指数(幸福指数)、两个模块(主观幸福感与心理幸福感)、9个维度50个项目，分别是生活满意、正向情感、负向情感、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长，该量表已被应用于大学生、中学生、研究生等群体幸福指数的研究。

　　近10 年来，已有研究多集中于中小学生对其总体或一般生活质量的评价。不过，最近也发现有研究学生具体生活领域幸福感的文献，如有的研究学生学校生活幸福感，认为学校幸福感由学校满意度、在校积极情感和在校消极情感三种成分组成；学校满意度是一个由成就感、学校管理、师生关系、同学关系、教学和课业学习组成的六维结构，在校积极和消极情感均为单维结构。也有对学生学习主观幸福感的研究，认为学习主观幸福感是指作为特殊个体的学生，依据自己设定的标准对其特定的生活领域即学习活动所作出的整体评价，可以分为认知成分和情感成分两个方面。认知方面既包括学生对自己学习的整体满意度，也包括某些具体方面的满意度，如学习方法、学习目标、学习努力程度等。

　　（二）评价工具

　　幸福感的主观性决定了对其评价主要以自陈式量表为工具，但针对中小学生的评价工具较少。目前对中小学生的评价量表多是来自对成人量表的改造。总的来说量表的理论基础大多是Diener的主观幸福感结构理论。对中小学生主观幸福感的测量主要集中在生活满意度量表上，同时结合情感平衡量表。Diener等人发展了一个包含5个题项的总体生活满意度量表( Satisfaction With Life Scale,SWLS)，采用7级评分，适用于不同年龄段的群体，应用十分广泛。Dupuy（1970）编制的《整体幸福状况量表》，Fordyce（1978）的《PSYCHAP量表》，Argyle等人（1989）编制的《牛津幸福感问卷》（The Oxford Happiness Inventory，OHI）等都属于这一类评价工具。“中国儿童青少年心理发育特征调查项目组”对儿童主观幸福感的测量就使用了对Campell等人的《幸福感指数量表》量表的修订版，用于测查受试者目前所体验到的幸福程度。原量表包括总体情感指数量表和生活满意度问卷，前者由8个项目组成，而后者仅有1项。

　　（三）相关因素分析

　　已有理论研究多集中于中小学生主观幸福感方面，研究结论基本是针对某一特定的具体群体，分析某一特定因素与主观幸福感的关系，缺乏全面的群体与因素之间关系的研究。已有研究结论表明，学生综合素质的多个维度都与主观幸福感之间存在着程度不同的正相关；学生的心理健康、体育锻炼、学业成绩、自我效能感、自主学习水平、人际关系、自尊、个人目标与主观幸福感都呈正相关；学生主观幸福感还存在不同群体（如性别、年级、城乡）之间的差异。实践研究方面，科研机构和学校侧重调研学生快乐和不快乐的因素，探寻深层原因。比如，有研究表明，学习成绩是学生最容易感到幸福同时也是最容易痛苦的原因。有调研发现，受人尊重、老师或父母能采纳我的意见、做自己想做的事等给予学生自主权的做法普遍受到学生的欢迎。这些理论和实践研究的结论为完善中小学生幸福感的结构、设计不同学段学生幸福感的评价量表、厘清幸福感的影响因素有重要价值。

　　（四）研究走向

　　学生幸福感评价研究的走向主要表现在对主观幸福感的成分和测量、预测因素、影响因素研究，从外在变量走向内在机制研究，从描述性研究到理论建构和解释模型，从单因素研究到多因素交互作用研究，实践价值取向的生活满意度研究，而且幸福感的研究不断趋向主观幸福感与心理幸福感的整合。

　　三、中小学生幸福感评价研究的意义

　　（一）研制切实可行的中小学生幸福感评价方案

　　针对中小学生幸福感评价的研究大多是借用相关理论，研究工具更是缺乏针对性，而且缺乏跟踪现状的趋势研究。通过中小学生幸福感评价研究可以确定中小学生幸福感的概念、结构、评价指标体系，开发适合中小学生的幸福感评价工具，以便于能够较为准确地把握中小学生幸福感水平。

　　（二）为增进学生幸福感水平提供参考

　　把和谐社会的目标和以人为本的科学发展观落实到教育领域，研究如何评价中小学生幸福感，发现不同学生群体的幸福感水平差异及其影响因素，探索学生综合素质、学习负担、家庭教养方式等与学生幸福感的关系，为学校、家庭改善学生的教育状况，营造有利于提高学生幸福感的环境提供依据，从而为提高中小学生的幸福感水平提供参考。

　　四、有待继续研究的问题

　　（一）概念和结构研究

　　本文虽已给出中小学生幸福感的概念，但还需通过开放题及作品分析等方法对其内涵进行确证。此外，怎样对学生自我实现的需要是否得到满足、自身潜能是否得到发挥、自我价值是否得以实现进行评价都需要进一步研究。

　　（二）评价方法和工具

　　中小学生幸福感是否具有与成人相同的主观性、稳定性和整体性需要再次确认。幸福感的上位概念是情感，其测量工具是含价值取向的，即测量结果已经包含价值判断，所以要处理评价者和学生价值取向的关系，要对传统的测量工具进行改造。

　　（三）评价结果呈现与使用

　　根据评价目的不同，评价结果可以现状报告、绝对数字、改进建议等多种形式呈现，结果可以针对学生个体或是群体，可以侧重相关影响因素进行分析。该评价结果如何反应教育质量, 如何与教育质量监控结合起来还需要进一步研究。

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