摘  要：本文在文献综述基础上，提出“中小学生幸福感”是指中小学生以学校生活和家庭生活为基础对自我存在状态的主观心理体验，是由认知、情感等心理因素与外部因素交互作用而形成的一种积极的主观心理体验。通过对小学生调查问卷数据的因子分析和结构方程模型得出小学生幸福感由情感体验、生活满意度和自我满意度综合构成。情感体验分正向情感和负向情感；生活满意度从学生对现在生活的总体感受和对家庭、学校和教师三个具体方面的感受反映学生与外界生活的关系；自我满意度指学生对自身综合素质的主观感受及对自我价值的认同感。

　　关键词：小学生；幸福感；评价；指标体系

　　近年来，有关文件、领导讲话和部分学校纷纷提出“促进学生生动、活泼地发展”、“切实为学生享有教育幸福和一生健康成长服务”；现实中也存在学生成绩虽好但很苦恼，或者学生成绩一般但综合素质全面发展、自我感觉很快乐幸福的情况；也有学校和教师对学生校园生活是否快乐进行调查以改进教育教学工作。可见，学生的幸福感逐渐被重视起来。因此，对学生幸福感的内涵进行分析，并且评价学生幸福感的发展现状及态势，以促进学生幸福感的提高，使得教育能为人的幸福服务，具有重要意义。

　　一、中小学生幸福感的内涵

　　在目前的研究中尚未见到明确的“中小学生幸福感”的概念。从哲学传统看，“幸福”的概念可以归结为两种基本类型：快乐论与实现论。快乐论认为快乐就是幸福，即把欲望的满足作为幸福；实现论认为幸福是自我潜能的完美发挥和自身价值的最大实现。由此产生两种幸福感，即主观幸福感和心理幸福感，此外在心理幸福感的基础上还出现了社会幸福感的概念。对于主观幸福感，国内外研究者大多认同Diener等学者的观点，即指个人根据自定标准对其生活质量的总体评价；对于心理幸福感，Ryff（1995）从正面心理功能的角度对其进行了诠释，认为幸福不仅是获得快乐，而且包含个体通过充分发挥自身潜能达到完美的体验；而Keyes在测查个体社会机能健康的层面又提出社会幸福感的概念，即指由于个人能乐观自信地完成自己对社会关系网络和人际沟通的功能而表现出来的积极状态。

　　对于“中小学生幸福感”，研究人员多以主观幸福感的概念为基础，把其结构框架应用到学生群体，再把心理幸福感和社会幸福感中的部分成分引入中小学生的具体生活领域进行研究。本文认为“中小学生幸福感是指中小学生以学校生活和家庭生活为基础对自我存在状态的主观心理体验，是由认知、情感等心理因素与外部因素交互作用而形成的一种积极的主观心理体验”，从而提出“中小学生幸福感评价”是指以中小学生为评价信息收集对象，依据中小学生幸福感的评价指标和标准，运用恰当的评价工具和评价方法，对中小学生幸福感水平进行价值判断的过程。

　　二、中小学生幸福感评价的目的

　　通过中小学生幸福感评价研究可以明确中小学生幸福感的内涵、结构、评价指标体系和评价标准，开发适合中小学生的幸福感评价工具，以便于准确地把握中小学生幸福感水平和发展趋势。把和谐社会的目标和以人为本的科学发展观落实到教育领域，研究如何评价中小学生幸福感，发现不同学生群体幸福感水平的差异及其影响因素，为学校、家庭改善学生的教育状况，从而为提高中小学生的幸福感水平提供参考，为营造有利于提高学生幸福感的教育环境提供依据，并为探索幸福感与学生综合素质和教育质量的关系打下基础。

　　三、小学生幸福感评价指标体系研究过程与结果

　　目前比较缺乏小学生幸福感评价指标体系的研究，学生幸福感的测量较多依靠对国外或成人量表的改造。本文依据评价目的，对中小学生幸福感的内涵进行分解，并从小学生切入研究，对其幸福感评价指标体系进行了初步探索。

　　（一）研究思路

　　研究小学生幸福感的构成就要参照上文提到的三个主要概念的结构。学者基本认同，主观幸福感包含情感和认知两个成分，情感成分指个体在实际生活中的情绪体验，分为愉快、高兴等正向情感和忧虑、悲伤等负向情感；认知成分指个体对生活质量的总体认知，即生活满意感，包括整体生活满意感和具体领域的生活满意感，如对学习、同伴关系、健康等生活领域的满意感。Ryff（1995）提出心理幸福感的六个维度是自我接受、积极关系、环境控制、自主性、生活目标和个人成长。Keyes提出社会幸福感由五个元素组成：社会整合、社会认同、社会贡献、社会实现、社会和谐。

　　笔者借鉴了特质流派先驱之一雷蒙德?卡特尔使用因素分析对人格结构探寻的方法，首先确定小学生幸福感是指学生对学校和家庭两大生活领域的主观感受，并将其结构分为情感和认知两个方面，在文献研究和调查的基础上，找到可能构成小学生幸福感的几乎所有成分，其中情感方面包括快乐等正向情感和苦恼等负向情感，认知方面尽量囊括了小学生对同学关系、学校环境、家庭环境、教师关注、身体健康、学业成绩、目标规划、优秀品质、自我价值、外界期望、诚信助人、休闲娱乐、生命活力、学习压力等各方面的满意度。因此，研究小学生幸福感评价指标体系的过程就转化为确定构成小学生主观心理体验的，贴近小学生生活的情感和认知两个领域的具体成分。

　　（二）研究方法和过程

　　由于幸福感是学生的主观心理体验，再根据评价指标体系的完备性、独立性和可操作性原则，笔者采取问卷调查法收集数据并进行因素分析。首先按照本文研究思路，以自行设计为主，借鉴并改造了国内《综合幸福感问卷》（Multiple Happiness Questionnaire，MHQ，2003）和6个维度的心理幸福感问卷中的部分题项，形成共含有93个题项的问卷，采用7点式计分。研究小组于2009年12月采取非概率判断整群抽样方法，从小学五年级学生切入研究，对北京市5所小学13个班的491名学生进行了问卷调查，问卷全部回收并有效，主要使用SPSS17.0和AMOS17.0.2进行数据分析。

　　1．使用探索性因子分析，从众多因素中找到小学生幸福感的主要构成。

　　根据方差解释率由大到小选择前10个因子（它们的累计方差解释率为55.067%），分别为自我价值（含学习成绩）、正向情感、同学关系、综合素质、教师关注、学校环境、身体健康、家庭氛围、负向情感和感恩分享，相关结论有：

　　（1）对自我价值（含学习成绩）的满意度和正向情感是幸福感的两个重要因子。数据表明，小学生对自我价值的认同和对学习成绩的感受密切相关。因此，这两方面合并成一个因子。比如这两个方面的题项“我觉得自己是一个有价值的人”、“我觉得自己有许多优点”和“我对自己的学习成绩满意”、“我能感觉到自己在不断进步”密切相关。小学生的正向情感主要指“我感到快乐”、“我感到放松”两项积极的主观心理感受。

　　（2）目标规划与幸福感构成关系不大。“我能制定切实可行的计划去实现阶段目标”和“我有明确的阶段学习目标”两个题项都不在前10个因子里。

　　（3）小学生幸福感与家庭经济条件和对经济状况的满意度关系不大。有些题项，不明确属于任何一个因子，说明它们意义不明或与多个因子相关。比如“我对自己的家庭经济状况感到满意”、“家人能保障我所有衣食住行的需要”等，这些内容不适合作为幸福感的构成。

　　（4）学生对教师和家长期望的认知（如“大多数老师对我有较高的期望”和“家长对我期望很高”）对幸福感的贡献不明显。这可能是因为外界期望对不同学生来讲或是动力或是压力或二者兼而有之或是其他等原因，由此带给学生不同的感受。

　　2．明确各因子的含义，确定其代表性的题项（指标变量）。

　　本研究使用结构方程软件AMOS17.0.2在探索性因子分析基础上，通过验证得出小学生幸福感的结构（p=.073,Chi-square=35.935,df=25,CFI=.980,RMSEA=.038,TLI=.971）。在对模型的优化过程中，小学生幸福感各构成因子的关键要素逐渐清晰，举例如下：

　　（1）小学生的积极情感主要反映他们当下的感受。因为在分析学生的总体生活满意度时，共分“我对过去的生活感到满意”、“我对现在的生活感到满意”和“我对将来的生活充满信心”三个题项，而后者在探索性因子分析时就显示不属于前10个因子，此外“我对过去的生活感到满意”和“我感到精力充沛”都与“我对现在的生活感到满意”残差相关且因子负荷很小，因此都被删除。所以可以认为，小学生更多地从近期的感受获得积极情感，而那种追忆往昔、先苦后甜的获得幸福感的方式似乎并不足取。

　　（2）小学生对自己成绩的看法要比成绩的现实状况更影响幸福感。在对“我对自己的学习成绩满意”、“我在学业上很有成就感”和“我的学习成绩较好”三个题项的分析过程中，后两者都与“我对自己的学习成绩满意”有较大的残差相关，所以逐渐被删除掉。这说明当小学生与自己的过去相比感受到学习进步时，但事实上并不一定取得明显成就，也不一定因为客观的成绩较好，只是根据自己的标准认为满意，此时他们更容易感到幸福。这可能与当前不根据学业成绩对学生排队、评价学生学业成绩主要看进步和发展的理念有关。

　　（3）小学生对同伴关系的主观感受比客观的同伴关系状况更决定其幸福感。探索性因子分析表明，同伴关系的七个题项都对该因子有高度负荷。在验证性因子分析中，反映学生对同伴关系认知的“如果我需要，我的朋友们都会帮助我”、“我觉得同学间的友谊对我帮助很大”和“自己有了烦恼，一般可以找到朋友倾诉”等题项先后被删除，最后保留的题项反映了学生从同伴交往过程中体验到的开心、信任、有面子等主观感受。可见，小学生的客观交友状况是对同伴关系满意的基础，而对此状况的主观体验是幸福感的重要构成。另外，小学生的同伴关系对于发展他们的心理素质和情绪的稳定性是非常重要的，所以关注、引导和营造小学生良好的同伴关系，对提升他们的幸福感至关重要。

　　（4）对自己综合素质的满意度是幸福感的成分之一。一方面，小学生对自己思想道德、审美意识、劳动技能、文化科学和心理健康等素质的满意度组成决定幸福感的第四个重要因子；另外，这些分项满意度之间的相关都很大，这说明学生认同全面发展的理念，也可能对不同素质的认知较为模糊。

　　3．研究过程验证了小学生幸福感是一种积极的主观心理体验

　　（1）小学生幸福感内涵研究及因素分析的结果都表明，其本质是学生的主观感受，但这种感受基于学生对生活和自我客观现状的判断。探索性因子分析显示主观感受和客观现实同属于一个因子，而验证性因子分析逐步删除了客观性题项，即证明了这一点。比如对身体健康的满意度中，“我对自己身体健康素质满意”是保留下来反映幸福感的重要题项，而较为客观的现实状况“我的健康状况良好”、“我很少生病”、“我经常锻炼身体”和“我能保持健康的生活方式”则没有主观满意度对幸福感的影响明显。这说明，幸福感是以学生主观自定而非来自他人的标准来评估，即每个人给出的评价结果可能相同，但他们内心发生的一系列价值判断过程却可能各不相同。

　　（2）小学生的幸福感更加突出是一种积极情感。虽然Diener认为“幸福感的情感部分由正向情感和负向情感构成”，但他同时表明“正向情感和负向情感相互独立，并非一维的两极。正向情感的得分并非必然预示在负向情感上的得分，不同变量与他们之间相关程度也存在不同”。笔者认同两种情感不是同一维度，而且本研究中探索性因子分析也显示负向情感是对幸福感起反作用的重要因子。在对“幸福”与“不幸福”原因的两个多选题的数据分析表明，幸福的反面可以是不幸福，但不一定就是痛苦，幸福与痛苦也是两个不同的维度。所以，笔者更加倾向对幸福感做“从零开始”的正向计算和解释，而且作为积极情感的幸福感其教育意义和价值更大。

　　（3）小学生的幸福感是较为近期的感受，而且受身边亲密他人（如家长和教师）行为的直接影响。首先，我们调查的是小学生“最近一个月以来”的一些感受，而且他们的积极情感更取决于他们对现在生活的满意度，这也与上文中“目标规划与幸福感构成关系不大”的结论是一致的。由此似乎可以得出推论，既然当下与过去关系不大，那就可以得出将来与现在无关，那么提升他们现在的幸福感意义何在？即虽然现在苦恼些，之后还可以幸福。但我们还应看到，幸福感还包括懂得感恩、乐于分享等情感，这些对于学生的认知和行为习惯养成有很大影响，甚至会终生受益。其次，家长和教师对待学生的行为方式会更加直接地影响小学生的主观感受，比如“家长经常鼓励和表扬我”、“老师经常关心我的学习和生活情况”会让学生感到更幸福，这是因为小学生通过认知调节感受的能力还不强，而这种亲密他人的正向积极刺激会直接作用到小学生的主观感受上。所以对小学生积极情感的教育方式还是简单、直接较好。

　　（三）研究结果

　　小学生幸福感反映了小学生对当下自我存在状态的主观感受，是由情感体验、生活满意度和自我满意度综合构成。情感体验分正向情感和负向情感；生活满意度从学生对现在生活的总体感受和对家庭、学校和教师三个具体方面的感受反映学生与外界生活的关系；自我满意度指学生对自身综合素质的主观感受及对自我价值的认同感。小学生幸福感评价指标体系如表1所示。

表1  小学生幸福感评价指标体系
 

　　四、小学生幸福感评价指标体系的使用

　　幸福感作为一种积极的心理体验，它的提出会强化人们对学生精神状态的关注，有助于学生的成长和发展。而这种精神状态依赖个体更为具体的综合素质。幸福感一旦形成，就会对个体的行为与人格等产生渗透性的影响。正因为幸福感是学生对学校、家庭、自我的积极感受，所以评价学生幸福感的过程也是促进个体适应自我、适应社会、提升生活质量的过程。

　　（一）幸福感的主观性决定了学生是评价信息收集对象。幸福感本身就是学生对自己生活质量的评价，学生本人以外的评价者是以学生为评价对象收集评价信息，在此基础上对学生的价值判断进行解释并形成自己的价值判断，并分析影响学生幸福感的因素，以改进自己的工作。

　　（二）注重发挥评价指标体系的导向作用。幸福感首先是学生积极的主观感受，调研表明，大部分小学生的幸福观是朴实向上的，他们认为成绩好、身体健康、有好朋友、有乐观向上的心态、帮助别人、被尊重、分享快乐、懂得感恩、给予别人幸福、认真过好每一天就会幸福。也有个别学生对幸福的看法很消极，比如“不上学，多玩电脑”、“自由自在，没有人管”，不过这种观点是受价值观影响并可以改造的。所以，要发挥评价指标体系的教育功能，引导学生的价值判断，培养学生正确的幸福观。

　　（三）从小学生幸福感现状考察学校和区域教育水平。小学生幸福感的评价结果以质性描述或指数方式量化呈现，用于客观表明个体、班级、学校或区域学生幸福感的水平或程度。它在学生发展水平客观现实的基础上融入了学生的主观心理体验，兼顾了教育目标中的情感成分，能够最终为改进教育状况并提升教育质量服务。

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