主题词：知识  教材  地位  初探

“知识”在教材中的地位初探????

人类即将进入21世纪,我们面临着一个充满机遇与挑战的世界。21世纪的社会对教育寄予了愈来愈大的希望,人类自身的发展对教育提出了愈来愈多的要求。当人们认识到“终身教育概念看来是进入21世纪的一把钥匙”⁽¹⁾的时候,教育与社会不相适应的一些矛盾就越为显见。其中,“知识教学”问题已经引起人们更大的关注,“知识”在教学、教材中的地位越来越成为人们关注的焦点之一。??

重视知识的传授是基础教育的传统,以知识为中心是四十年来我国中小学教材的基本特征。随着社会的发展,教育也在进步,知识在教材中的地位也在调整变化。在基础教育阶段,明确提出“加强基础知识和基本能力的教学”,我们图改革,但也只是做到了:在重视传授知识的同时,注意到了教学内容与社会发展的联系、教学要求与学生认识规律相适应。这无疑是一大进步,是以学生为本的教育思想的生大发展。但以知识为中心,重视知识的传授,仍是现行教材的主要特征。现实问题我们不能视而不见,“知识”在教学、教材中的位置已经成了教育发展中不容忽视的重大研究课题。??

现实之一:知识“爆炸”现象需要冷静思考??

我们面临的世界,科学文化的迅猛发展成为了时代的特征。“知识剧增指当代文化两个众所周知的方面。一是指百科知识的迅猛发展。二是指以下事实:随着全球的文化普及,越来越多的人必须具备更多的知识,才能理解他们每天接触的报刊杂志,才能形成各种问题的意见。”⁽²⁾??知识“爆炸”现象“将对教育提出乍看越来过乎矛盾的双重要求。一方面,教育应大量和有效地传授越来越多、不断发展与认识发展水平相适应的知识和技能。因为这是造就未来人才的基础。同时,教育还应找到并标出判断事物的标准,使人们不会让自己被充斥公共和私人场所,多少称得上是瞬息万变的大量信息搞得晕头转向,使人们不脱离个人和集体发展的方向。”⁽³⁾为了适应信息时代、知识“爆炸”社会的需要,人们就需要学习更多的知识。基于这一认识,各国都在进行尝试。方法之一是延长学习时间,但延长又不能毫无限度。其二是下放学习内容,但下放又带来了学生负担重、两极分化现象的出现。“改变课程设置、延长学习时间和提高教学要求,对于美国现行教育来说都已无济于事,这好比是给骨折的病人贴橡皮膏,贴得越好影响越坏。” ⁽⁴⁾由此,知识的学习问题成了教育工作中似乎不可克服的一大礁石。??

现实之二:我国公众科学素养调查的基本数据需要人们深刻反省??

“按照国际上流行的有关科学素养衡量标准的指标体系,…1992年中国科协在全国范围内进行了首次……成年人抽样调查。

表1对公众科学素养的测试?D?D中美对比(%)??

项目                   中国(1992)             美国(1990)

具备理解科学知识的公众              30.1                  35.7

具备理解科学过程的公众              2.6                   13.3

具备理解科技对社会影响的公众        1.9                   26.4

具备科学素养的公众                  0.3                    6.9

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从表1中可以明显看出,在理解科学知识方面中美两国的差距不大,中国公众主要在理解科学过程、理解科技对社会作用方面远远落后。调查同时表明:即使是在理解科学知识方面,中国公众也只是对19世纪以前的科学知识有较多的理解,而在了解新科技知识方面则远远落后于发达国家。??

表2公众对科学知识了解?D?D国际对比??

测试知识的年代           答对百分率(%)      中国在16个国家中所排名次

16世纪的(一题)               48                      9

19世纪的(三题)           31、24、76             13、15、1

20世纪的(五题)         14、62、20、40、48   13、15、13、15、15

试题平均答对率              40.3                     16

我国公众科学素养与先进国家相比,主要差距在于对科学研究的过程和科学对社会的影响的理解方面,而这些正是科学素养的核心。” (5)

现实之三:教育观念的变化引发的挑战??

我们经历了教师中心论的时代,又经历了教师为主导、学生为主体的时代,教育一直以传授知识为基本职能。现在我们逐渐认识到可持续发展的重要,认识到终身教育的重要。“在信息爆炸的时代,人类已经不能仅仅依靠学校获得的知识与技能去迎接生活的挑战了,只有不断更新个人的知识系统,不断学习与探索新的未知世界,我们才有可能在纷繁复杂的信息海洋中把握方面。”(6)由此,以人的发展为中心,以学生为本已经逐渐成为共识。也就是说,教育中知识中心地位的变化是教育观念的变化的必然,教育观念的更新,需要我们正视“知识”教育问题需要向知识的中心地位这一重大问题直接挑战。??

现实之四:转学、转制中的“知识”障碍不容忽视??

随着社会的发展,人口的流动更加频繁。流动人口子女入学问题日益成为教育部门需要认真研究的课题。这个现实是教育的社会化与区域化之间的矛盾,是基础教育中综合化与专业化之间的矛盾。学生转学难,其因素颇多。学生转学插班难,难在不同学校所用教材不同,难在所学知识不同。于是,教师和家长就要为转插的学生补上“知识”的“空白地带”,我们的学生是不会自己把“空白”补的,即使学生因病,因故缺了一个时期的课,也必须靠他人帮助补课。不然,缺课造成的知识空白地带将成为学生不可逾越的学习障碍。更为严重的实现,我们的学生,不可能从职业学校转到普通中学,在同一学校里,学习综合理科的学生,如果停止学习综合课,转而学习分设的理、化课,也将因知识衔接不上而形成巨大的困难,由此可见,“知识”的问题,在这些现实的问题中也成了一大障碍。当我们尝试建立适合不同学生需要、允许学生选择的教育模式时,上述问题变得日益尖锐、不容忽视。??

知识在教育中的中心地位受到了挑战,从事教材工作的人员首当其冲面临严峻的考验。在传统教育理论中,教材是教学的依据,教师根据教材讲解知识,学生根据教材掌握知识。知识在教育中的中心地位的动摇,导致教材功能的大变化,导致教材在教育中的地位的变化。教材不再是指导教师教学、指导学生学习的纲领,教材将是教与学的工具。为此,从事教材工作的人员,首要任务是明确我们的认识,理清我们的观念。??

认识之一:审视“知识”的地位是对“知识”的再认识,而不是对“知识”的否定。在教育中,改变以知识为中心的地位,并不意味着知识不再重要了。应该肯定知识在教学中的作用。学生必须重视知识的学习与积累,教师必须使学生掌握一定数量、质量的知识。以知识为中心与知识的重要性不是同一个概念。以知识为中心是对知识重要性的保证,这是一种逻辑关系,这里面,内含着对知识的价值取向的认识。以往认为,如果一个人什么知道,什么都懂,大家都会认为这个人水平高、学识渊博。在这时,知识的拥有量与一个人水平的高低是成正比的关系。而在当今信息爆炸的时代,一个人很难拥有和掌握前人和他人已获得的全部知识。因此,知识的内化和转化比之拥有和获得全部知识更为实际,更为重要。拥有知识,不再是教师、学生奋斗的目标,而如何拥有知识开始成为教师、学生该意追求的方向。为此,我们提出一出尖锐的问题:还有必要追求知识的量的多少吗??ヒ灾?识为中心,追求的是学科知识的系统性、严谨性,甚至连一些专业术语的训练都成为了我们教学的内容。“除”和“除以”,“减”和“被减”,一字之差可以编制不少的难题。在教材编写过程中,按照构建知识结构、形成知识体系的需要,认真地选择知识点。而这种选择,又往往以今后的学习需要为出发点和前提。由此,就象垒积木一样,在一个个、一层层的知识

点的层积上,完成了学科知识的系统性工程。也正因如此,抽掉哪一个知识点,都要对积木式的系统造成不平衡。精减内容已经越来越困难。当现在还在不断地往教学中加进新内容、提出新要求时,“忍痛割爱”已经变成“无法忍受”了,只有转变一下观念,转变一下认识的角度,才有可能从质上解决这个问题。??

我国从八十年代后期开始的课程和教材改革,力图解决的就是中小学课程教材体制不能适应社会主义事业需要的矛盾,“中小学课程教材体制,基本上是以升学为中心的,各级学校都是下一级衔接上一级,要求中学毕业生各门功课都达到能进任何一所大学、任何一个专业、学习任何一门课程的程度……”(17)在这样一种认识的基础上,学科的系统性当然坚不可摧、丝毫不能动摇。美国的2061计划提供了一个有益的启示。“2061计划的前提是,无须要求学校讲授越来越多的内容,教学的重点应集中在最基本的科学基础知识上,并且更有效地把它教好。”(18)作为任何一门学科,从它自身发展的需要出发,必然是本门“知识”越多越好,越详尽越有利。如果转换一个角度看待问题,既然和本门学科有关的“知识”是十分庞大的知识群,或者说是多之又多的,既然是不可能穷尽的,为什么非要在中小学追求数量,讲究本学科的严谨与质量呢?能不能象大学的公共基础课与专业课进行分工,打基础就是打基础,专业化训练就是专业化训练呢?如此推论,中小学的数学是为所有学生达到高中毕业水平而设,而不是为将来学生升入大学,学习理工科、甚至学习数学而设!如果把数学的专业性训练的任务划归大学的数学课程,那么,中小学的数学就没有必要在计算速度、计算技巧上下那么大的功夫。我们认为,如果按照这样的思路去考虑问题,知识的系统性问题似乎就容易处理一些了.作为一种设想,在未来的教材中,不是没有知识,不是不构建知识体系与结构,而是要追求一种新的体系与结构。如果表达得形象一些,我们不再需要“工笔”,而需要的是“大写意”。??

认识之二:以人的发展为中心的学科知识体系“知识”已然不再处于教学工作的中心地位,这虽然要依赖于未来教学工作中的探索而逐渐转变,但是,“知识”处于一种从属的而依然重要的地位,就需要我们大胆设想,解决其“从属”性,确立其“重要”性。?ソ逃?在人和社会的持续发展中起着重要作用。为了社会的持续发展,为了在符合社会发展趋势前提下的人的自身的持续发展,我们就必须勇于解决“知识的巨大发展和人的领会吸收能力之间的紧张关系”(9)既然“把今后需要的知识都在学校学习期间学到”已经成为

不可能,我们就不要再善意的、本着多多益善的思想,让学生尽可能多的去学习知识。“学校应进一步赋予学生学习的兴趣和乐趣,学会学习的能力以及对知识的好奇心。”(10)知识本身已经变得不那么重要,重要的是通过学习知识,让学生学会如何学习。尽管教师还要讲授知识,学生还必须学习知识,但是,学习知识的目的在变化。我们不再追求为会而学,我们将努力追求如何会学。在这里,知识只是一个载体,让学生通过对知识的领悟,感受到领悟的过程,领会到学习方法。知识的重要性,不再仅仅因为它本身在其学科系统的位置与价值,而更多的是因为它对学生思维发展的贡献与作用。作为教材编写人员,恰当处理好知识在教材中的位置,尽可能少的受自身习惯、思维定式的影响,也要对自己所衷爱的教材作出理智的位置摆放。??

以往,在教学工作中,教材是至高无尚的,书上印出的内容,学生就必须学习,教学过程中,“出于对知识问题的认识,…只能是以传授、讲解、灌输为主的。实际上把教学看作是在两代人之间?D?D即在那些拥有地位和重要知识的人与那些不拥有这些东西的人之间?D?D进行的不同等的相互作用。教学就是通过系统的、有条理的方式把前人那些有价值的知识教给学习者,教师是问题提出者和知识的拥有者,学生是回答者和知识的接受者,教师严格地控制着对知识的选择和组织、控制着传递和接受知识的进度” (11)在这样的学习环境中,学生在教材设计好的轨道上前进,在教师的带领下走向认识的彼岸,学生没有必要考虑成败,也没有可能自主地探索。与其说教材规范了教学行为,还不如一针见血地说,教材限制了教师的主动性、学生的主动性。陈侠先生在比较了中日两国小学自然课本中对种子萌发的不同编辑方法后,写道:“首先我们要把课本的编辑方法加经改进,使教师无法注入,学生无法背诵。学生必须动手去做,动眼观察,动脑思考,然后才能获得。这样,他们在获得知识的同时就发展了智能,学会自己求知识的方法。” (12)陈侠先生倡导的编写方法,不让老师有照本宣科的可能,表面上看教材的位置降低了,但是,这样的教材,对学生的成长与进步所起的作用应该是更大了。??

作为新一代教材,出于对知识的再认识,出于对学生发展的考虑,我们应该勇敢转变视角。比如我们要以牺牲知识的深度,换取扩大知识的广度的时间,我们要转变教学中的难度。以往,记忆是大量的、很难的,我们应该把记忆占据的时间让位给学生去探索。过去,技巧和计算的训练是大量的,我们应该大大削减这部分内容,把时间归还给学生实际体验,或者是考察,或者是查阅资料,或者是动手实验。总之让学生真正参与领悟知识的过程,让学生由注重计算转到注重体验上来。??

作为教材,对知识教学问题重新审视,重新设计知识在教学中的位置,就不可能回避诸如知识的广度、深度、难度等问题。作为传统意义上的对知识教学地位的认识,在知识的广度、深度、难度等问题上有其相应的要求与策略。现在,我们对知识的地位有了新的不同的认识,就应该正视这些问题,要从学生发展的角度出发,采取相应的策略和方法。??

对策一:增加知识的广度??

未来的教材,特点之一应该是广而浅,教材中材料要丰富,要为学生广泛的接触、了解本学科的知识提供素材。

增加知识的广度,其目的是让学生认识“是什么的知识”,即让学生广泛认识事实和概念方面的知识,广泛认识是基础,见多识广才有可能解决“为什么的知识”,即认识、理解规律、原理方面的知识,才有可能构建“怎么做的知识”,即形成一定的能力。

增加知识的广度,要从学科的科学系统、科学体系的角度出发,要考虑近现代的科学前沿问题,要考虑近在眼前的实际生活中间的问题。我们不能只满足于对十六世纪、十七世纪的理论的继承。过去的教学中,教给学生的知识,已经是通过实践、反复论证而人所共认的知识,所谓尚未定论的、存有争议的不教,恐怕这是过去知识教学中的一个原则,是一条十分严格的界限。也就是说,以往我们追求的是让学“十万个都知道”,努力使学生了解“十万个为什么”,当今,我们还应该让学生接触“十万个不知道”。尽管这些问题科学家还在探讨,还是“哥德巴赫猜想”,还没有科学结论。但是,重要的不在于结论,而是让学生了解人类尚未可知的现象,能使学生更深刻地认识探索这上些问题的思维方式和途径,能使学生了解诸如“世界可被认知”、“科学设想是变化的原因”、“科学知识的发展”、“科学不能为所有问题提供完整答案”等等问题,从而逐步形成正确的科学世界观。??

增加知识的广度,从教学要求的角度来衡量,就不可以是广而深,而应该是广而浅。在这方面,有两个重要的原则需要探讨。一是教学要求不能是“一步到位”的思想。我们习惯于讲什么、教什么,学生必须会什么,而且要深入下去,彻底了解。事实上,在没有一定的数学基础时、没有对实现问题复杂性的认识时,深刻理解概念是不可能的、或者说难度是很大的。学生的认识能力、理解能力是逐渐发展、形成的,一步到位,“深挖洞”的教学要求违背了学生的认知规律,加重了学生的学习负担。二是淡化记忆的重要性。传授知识的主要目的是为理解,而不是为了记忆。“老师把主要精力集中在记忆词汇上,就把学习科学变成了一种机械过程,使学习为理解受到危害,并有把学生已经学到的东西引入岐途的危险。” (13)记忆要靠知识的再现来实现,要教会学生利用图书馆、利用电脑,通过这些媒体解决记忆的需要,而不必要把知识全都记在自己的脑子里。??

对策二:有利于学生研究、探索??

增加知识的广度,在教学要求上体现的是广而浅,但这并不意味着追求深度和难度。“鉴于科学进步及经济和社会活动的新形式所带来的迅速变革,必须把相当广泛的常识与就少量问题进步深入研究的可能性结合起来。” (14) “广而浅”是为了节省出时间,把学生的精力投入到我们希望的方面上去。“目前的科学教材和数学方法指南作用不佳,常常阻碍了科学知识的普及。这些教材强调学习现成答案而不是探索问题,把主要精力花费在记忆上牺牲批判性思维,记忆零碎的信息而不是强调理解课文,强调背诵而不是陈述观点,以干代学。”(15)立足于学生的发展,要教会学生会学习,让学生参与到教学过程中去,就要提倡研

究式的教学方法。??

研究法而不是讲授法,讨论式而不是注入式,学生主动探究而不是教师进行知识灌输,这就要求教材的表述与教材内容的组织要采取相应的变化。以往,教材把知识以外加的、现成的形式提供给学生,教师用最简洁的语言,把学生送到知识的彼岸,现在我们强调学生的参与、学生的亲身体验,教材就不能只给学生正确的途径、标准的答案了。途径不再全盘托出了,但给的将是资料、信息。要求学生不是记住这条思维的途径,而是让学生利用资料信息去寻找途径。因此,教材内容要体现资料性,教材“关注的不是向学生呈现些什么内容,而是让学生积极从事各种活动。例如,不是告诉学生科学发现的基本步骤和需要注意的事项,而是要让学生通过参与科学发现活动的过程来了解。”(16)当然,资料的选取要适当,不能让学生陷入茫茫大海,看不到彼岸、找不到方位。比如,让学生从海淀中关村找到去天安门广场的乘车路线,就没有必要给学生全国交通图,只给出北京城区交通图就足以满足学生的需要了。??

对策之三:把握“难度”的方向??

教材在增加知识,广度的同时,也要把握好知识的难度。只有广度而没有难度、深度,将不利于学生掌握知识,更不利于学生思维能力的提高。因此,广而浅的原则不能绝对化,我们提倡的绝不是把教材变成科普读物,把教学改造成讲演,绝对不能把所有知识、所有的教学点都往浅的方向发展。??

学生认为学习累,重要原因之一是教学中要求学生记住的东西太多,死记硬背已经将学生置于被动地位,毫无乐趣的记忆使学生从感觉上就加重了负担。“由于知识增长速度加快,已经掌握的有用信息很大部分很快就过时了。所以必须谨慎地选择课程内容,在记忆材料上不要花费过多的时间。” (17)我们要大大削弱教材中要求学生记忆的成分。从心理学的角度来看,我们的教学难度要从“记忆”转到“发展思维”的方向上来。教材内容要能让学生的思维真正调动起来,而不再是跟随着教师的思路思维。教材要想办法让学生动脑子去想,化心思去悟。过去,思维的训练形式主要体现在作题上,今后,思维的训练主要靠对知识的认识过程来实现。??

学生认为学习难,重要原因之一是技巧训练的量太大,苦海无边,学生面对的是茫茫题海。要求学生完成的技巧训练使学生毫无喘息之机。“难度这个概念有两种含义:一是指学习的教材有需要克服的障碍;二是指学生学习教材需要一定的努力。如果学生学习教材没有需要克服的障碍,不需要作出一定的努力。那么这种教材就缺乏必要的难度,不能促使学生的发展。” (18)今后学生还需要作题,解题也是一种能力。但是,知识的难度将不再是技巧训练,我们提倡将难度转移到学生的实践上来。同样,都是在动手,但不是动手作题目。这里所讲的实践,包括学生动手操作、查阅资料分析信息、实验、小制作等等。总之,要让学生在亲身体验中掌握知识。??

学生认为学习苦,重要原因之一是以往的学习太注重知识本身和知识的结论。从培养学生的科学素养的角度来讲,我们要让教学的难度,从注重结论转到注重过程上来,一定要舍得花笔墨、用时间去引导学生深入教学过程,要吸引学生在知识形成的过程中提高自己的认识知识的水平,要帮助学生在发展知识的过程中理解知识与现实的联系、理解知识的地位与作用。“从强调内容向强调过程的转变。就是说,以往的学科教学,重点放在如何具体地展开哪些教学内容上,现在的学科教学则注重于展开哪些方法,让学生经历怎样的学习过程。…从强调积累知识向强调发现、创造知识的转变。”??

最后,我们需要强调一个观点。知识的地位问题是个至关重要的教育思想问题。我们想守住知识的中心地位也不可能,但是,我们要想冲击知识的中心地位也将十分困难。我们一时还不可能拿出清晰的思路、完整的方案。这就要求我们在教材编写中大胆尝试,而且要十分关注教学实践。要通过教学去一步明确我们的思想,完善我们的策略,确立我们的教材体系。随着教育思想的进步,改革的大潮必将把教材建设推向新的阶段。??

(1)联合国教科文组织总部中文科译:《教育?D?D财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996年版,第8页。??

(2)江小野主编译:《简明国际教育百科全书?课程》,教育科学出版社,1991年版,第95页。

(3)同1第75页。??

(4)高利明著:《现代教育技术?D?D通向未来教育之桥》,中央广播电视大学出版社,1998年版,第3页。??

(5)刘翊论文编:《世纪之义论化学教育》,广西师范大学出版社,1998年版,第216页。??

(6)文〖HT5,5”SS〗吉〖KG-??2〗吉〖HT〗:《下决心走创新之路》。??

(7)王生洪:《上海市课程和教材改革的总体构想》。??

(8)国家教育发展研究中心编:《美国2061计划》,人民教育出版社,1992年版,第2页。??

(9)同1,第5页。??

(10)同1,第8页。??

(11)沈勉荣,胡学增:《学科中心课程在我国的历史命运》。??

(12)陈侠著:《课程论》,人民教育出版社,1989年版,第310页。??

(13)同8,第197页。??

(14)同1,第9页。??

(15)同8,第10页。??

(16)施良方著:《课程理论?D?D课程的基础、学生与问题》,教育科学出版社1996年版,第108页。??

(17)同上,第316页。??

(18)同12,第157页。??

(19)钟启泉:《经济教育与课程改革》《外国教育资料》,1990年第1期