一、理性化培训

要使培训见效，必须研究成人的心理和实施对策，真正解决课改实验中最为关键和致命的问题――实施者的思想问题、技术问题、专业化的问题。梳理六年的课改培训，我们会呈现这样的结构。图―

（一）分清不同阶段，确定培训内容

参与通识培训，多角度更新观念。在课改初期，首先引导教师理解课改的重要性和必要性，从课程价值、学生观、质量观等方面对课改的新理念进行解读，对教育中存在的不合理现象，进行对比与反思，促进教师从多种角度转变观念。

参与课标培训，明确学科要求。引导各学科教师思考，作为学科教师在教学中应该突出什么样的理念？应该怎样突出学科的性质及特点？引发学科教师对课改的进一步认识。以往，教师总认为《课程标准》是“阳春白雪”，这样很容易使教师忽略对《课程标准》的学习，造成难以准确实施教学的现象。通过对《课程标准》的培训与学习，使老师们认识到课程标准与教学是息息相关的：学习课程标准的性质，为教学定向；了解课程标准的设计思路，准确为课程定位；学习课标的内容标准，是准确实施教学的保证。

参与教材培训，明确编者意图。教研员引领教师结合教材，进行具体讲解与分析，对教材中蕴涵的新理念，出现的新内容，表现的新方式进行研究与讨论，明确教材编写的意图，为教学实践做充分的准备。

参与案例培训，研究教学新方式。在研究教材的基础上，组织教师设计教学，研究教学中的具体做法及新型的教学方式，形成案例，使之将新的教学理念渗透在其中。

（二）根据不同需求，选择培训方式

我们始终坚持不培训不上岗原则，在北京市一级培训的基础上，利用每年的寒暑假进行全区性的课改二级培训。根据不同的需求，我们的培训方式也是多种多样的。

1.     专家、教研员的专题讲座

专家、教研员的专题讲座，既有理念的指导，又有实践方法的引领，从整体上帮助教师把握改革的方向与进程，减少教师在改革中的盲目性。

2. 教研员、骨干教师、教学领导干部及学校年级组的教材教法的介绍

教研员、骨干教师、教学领导干部及学校年级组的教材教法的介绍，一改往日的老套套，以教材的自然单元或是按学科特性类别进行讲解，其次，还挖掘教材中的隐性信息，对能力提高点、训练点等加以补充，使教师能高屋建瓴地、很快摸到教材的规律。同时，还采用互动交流的方式，对教材进行现场的研究与讨论，使教材的研究既有特色，又不断朝纵深的方向发展。

3. 现场教学、录象课教学展示及案例分析

现场教学、录象课教学的展示以及案例分析等，都为广大教师在开学前的备课提供了可供借鉴的、可操作的行为指南。

4. 现场操练形式的培训

现场操练这种形式的培训，为教师的日后教学打开了思路。很多教师在其中尝试体验做学生的感觉，使今后的教学更具有针对性；同时，教师的实践技能也将为学生起到示范的作用，实操性的培训倍受教师的欢迎。

5. 网上交流

网上交流也是我们培训的方式之一。在课改之初，我们开辟了“石景山区小学课改教研网”，利用网络，把在培训中的相关资源，传送给教师，使教师资源共享，最大限度地发挥其作用。

二、研究性实践

（一）行动前研究：摸清现状

自2001年始，进行课程改革以来，新理念已深入人心。课堂教学也有了极大的变化。课堂上，老师们注重创设问题情境，注重让学生自主思考，注重学生的发现与探究，注重学生的体验与感受，老师们正逐渐地改变着传统的教学方式，摸索适合于新理念的新方式。对比教师教学行为的变化，我们的教研活动从形式上看，则变动不大。虽然增加了教师交流、互评、反思等一些环节，在某些环节上有了老师们的参与，但其本质上，仍以灌输为主，教师并不能主动的，以主人的身份参与教研。研究了教研现状，为摸索让广大教师主动参与教研的新形式，教研室开始了如下行动。

（二）行动中研究：

1.特色教研

第一阶段：在活动前期，各学科教研员首先对教研现状进行了调研。通过调研，大家发现，目前的教研活动方式，不能适应当前的教育发展趋势，不能满足广大教师的需求，主要体现在几个方面：

（1）教师参与状态被动

不管老师愿意不愿意，都要参加活动；不管老师需要不需要，按部就班来讲。老师只是受体，没有教师的主动参与，没有思维的碰撞，没有生成的问题，其活动只能是枯燥的、乏味的，教师的收获也是有限的。

（2） 教研活动不能满足各层级教师的需要

参加教研活动的教师，差异是比较大的。有市、区级骨干，也有“合格”层级的教师，还有刚刚参与教学的教师。传统的教研活动，是按照主讲人的预设进行的，忽略了教师的差异，弹性小，这样势必不适合部分教师，使这些教师参加活动的收获不大。

（3） 不适应于“教师专业发展”的要求

从目前的形势来看，促进教师专业化发展，是今后教师培养的目标。衡量一名教师的专业化水平，主要是看他的研究能力。而教师研究能力的提升，则需要有一个研究的平台，老师在这个平台上研究、反思，从而获得自我发展。显然，传统的教研，不能提供这样的平台，也就不能较快地提升教师研究能力，促进教师专业发展。正是基于上述思考，我们尝试着进行教研活动的改进。

第二阶段：在实践活动中，为了改变教研的现状，摸索新的教研方式，各学科设计并实施了教研活动方案。从活动目的、活动目标、活动过程等方面进行详细安排与筹划。充分体现了教研形式为教师的研究服务，重在将教研、科研融为一体，活动中，带动教师现场采集数据。有了数据，老师们对教学方式的认识，就更加理性，从而培养教师研究能力。同时，重在以教师为主体，通过“今天我来说”、 “我说你也说” 、“实话实说”等方式，促进教师更广泛深入地参与教研活动，使更多的教师都有发言的机会，促教师善于发现问题，敢于提出问题，促进个性发展，促教师由依赖型向研究型转变。

第三阶段：加强活动后的意见反馈，进行量化分析。通过评价机制的建立，设计测试题及问卷，对课堂教学效果进行前、后测量化对比，对老师们参加本次活动后的意见进行反馈，以此来评定教研活动的效果。

通过特色教研活动的开展，我们切身体会到：

第一，教师作为教研的主人，真正参与教研活动，在专业领域的研究中比以往更加深入。例如：数学学科经过统计，老师们对本次活动的形式与内容，都较满意，认为本次活动的形式、内容好的分别有53人，两项均为94.6%。从老师们对活动的满意度来看，说明老师们参与活动的积极性高。

第二，以往的教研活动，往往谈理念、谈落实、谈方法，而方法使用的效果如何，仅仅是经验描述性的。我们教研员把科研的方法引进本次活动中，以使教研活动更见实效。

第三，让教师在比较中，深入认识教学方式的创新，寻求多种方式的有效结合，以其达到教学最优化的效果。

2.专题教研活动

结合石景山区教学大赛，在国家课程标准“自主、合作、探究”新理念的指导下，教研员带领教师开展“自主学习”的专题研究。首先，教研员先自主学习理论书籍，对什么是自主学习？自主学习的原则？自主学习的实施策略？等问题进行深刻的思考。然后，带领学科教师进行有步骤的研讨，以任务驱动式的活动方式，倡导教师的合作研究，在自主学习的大主题之下，设立小的具体的专题，开展行动研究。老师们根据自己教学中亟待解决的问题设计了研究方案；通过个人、同伴的备课、研讨、上课、反思、交流等形式进行实验；初步总结摸索出一些解决教学中实际问题开展自主学习的方法。在教研员主持的“自主学习”风采展示教研活动中，我们看到了教研员学习、思考、认识的深化，看到了教师集体研究的智慧，从现场课堂教学的展示，看到了教师在新理念指导下行为的转变。学生在自主学习方式、自主学习内容、自主学习能力的提高等方面都有亮点闪现。活动之后，教师的研讨更为热烈，教师各抒己见，提出进一步思考、研究的问题，为研究的继续奠定了基础。大赛之后，在活动总结阶段，我们通过学科论坛的方式对自主学习的探讨与研究起到了总结、反思与深化的作用。

（三）行动后研究：网络化教研活动

   石景山区在北京市率先实现了“网络”班班通。由此，发挥此优势，我们小学教研室也在全市率先建立了小学课改教研网。小学课改教研网的推出和使用为教改的深入推进起到了重要作用。

1.在课改实验中，通过教研网加强教师间的研讨，实施行动后的反思和研究，使教师们对自身的教学行为在与同伴探讨的过程中及时总结，特别是和教研员的及时沟通与碰撞，提高了研究的实效。教师在网上研讨交流中敢于发表个人见解，没有任何顾虑，对在网上进行行动后的研究、积累、和学习是主动、自觉的，教师的教育与教学的进步是在不知不觉中实现的。从而落实新教育观念，也就不是一句空话了。

2.为课改实验教师提供丰富的信息资源，使之成为一个开放而富有活力的信息网络平台。

3.在课改实验中，加强信息的储存与资源库的建立。同时不断积累课改材料，使之成为课改试验的电子档案库，并最终实现资源共享以及互动交流。

4.开辟了新的教研培训园地，无论是对教师，还是对教研人员可以起到转变观念，创造性地进行课改实验的作用,如网上交流、课题研究、教研活动等。

三、反思中转变

（一）教师个体的反思――让每个教师主动开口说课

在下校视导与教研活动中，教师听课之后，总是等待教研员来评课，教师总是处于被动的状态。为了调动广大教师自我反思的主动性，在课后我们都把机会和舞台留给教师，让做课教师先进行有针对性的反思，总结自己最成功的一点，发现自己最薄弱的环节，并进行归因分析。然后在同伴互助中，大家集思广益，提出改进的建议及措施。最终，教研员对照国家课程标准，根据教师的专业发展需求，针对教学设计、课堂教学行为进行整体性反思，进行有效调整与引领，为教师教学行为的进一步转变指明方向。

（二）教师群体的反思――让每个教师感受集体的智慧，实现质的转变

在区域范围内，开展不同层面的校本教研。

1．教研员在教研活动中发挥学校教研组的作用，以集体研究的形式在活动中做展示、交流，体现了校本教研群策群力。他们能带着问题思考，并结合本学校、本班级的实际开展研究，在研究中发现问题、解决问题，不断将研究引向深入。

2．教研部门带领学校开展校本研究有其突出特点：

第一，以校本教研基地校为龙头，以点带面，全面推进。

第二，以学校为校本教研的主体，在教研室的指导下，学校根据自身的实际，自行确定研究的主题，自行设计活动方案，自行实施研究过程，自行总结研究效果。

第三，在过程中，教研室既积极参与学校的研究，又在不同的阶段给予指导，并推出不同形式的阶段性的区域校本教研现场会。每一次研讨会都是起到多种作用，有对学校教学干部的培训，在活动中学习开展校本教研的方法；有对成功经验的总结，有对研究过程的探索，有对问题的深入思考，在有效的交流中提升学校自身的研究能力。

第四，教研室还通过对学校档案材料的评比，发现在校本教研中存在的走形式的问题，及时加以调控与指导，在反思中继续把握校本教研的方向。

第五，教研室的跟踪视导，加大了对学校开展校本教研的指导力度。促进学校教师对某一问题做深入、细致、长久的研究，在不断的反思实践中，促进教师成长。

（三）区域性的反思――聚焦教学质量

教师的变化应体现在教学质量的提高上。为了有效监控质量，我区出台了《石景山区小学质量监控手册》，按照手册的要求，引导全区各小学，注重过程管理，使质量监控上下一盘棋。几年来，质量监控工作始终抓住不放。监控后，各学科教研员做出质量分析，从教师的教、学生的学、教研员的导多方面进行反思。同时各小学也做出学校的质量分析，并在区域范围内分片交流。这种反思是通过学生的试卷、学生的现场表现等，反思教师日常的教学行为；以大量的数据为依据，做科学的分析，找到问题出现的原因，找到改进的途径与落脚点，强化了质量意识，为今后教学的有效实施起到推波助澜的作用。

四、内化时提升

（一）关注教师行为，在评价中内化

在课改初期，我们利用评价方案加强对教师教学行为的导向，不寻求面面俱到，善于发现教师教学中的闪光点。在评课的过程中，及时对教师加以鼓励与肯定，使教师行为的转变成为一种自觉的行为，不断内化为自身的教学优势。在课改的进程中，通过大赛历练队伍，在评价中不断提升教师的综合素质，我们把关注教师课堂教学的实效作为评价的重点，在大赛后对典型案例进行分析，评价教师有实效的行为表现，并以“亮点聚焦”、“现场访谈”的形式，了解教师的所思所想，对课堂教学中的形式化的东西也大胆提出质疑，在激烈的研讨中、在有效的评价中，在思想的碰撞中，理请思路，达成共识，促进行为的内化。

（二）关注典型案例，在实践再创中内化

 以前我们做研究课的范围面很广，但大多数课都停留在说完、评完就止步的状态上。就是获北京市一等奖的课讲完后也没有过多地去反思、完善与改进。现在想来，如果评完的课再上会怎么样？改进后的设计是不是一定就理想了？还会不会又产生了其它的意外？效果会改进多少等等，这些问题我们都还没有一个肯定的答案。基于以上考虑，我们学科教研员，大胆尝试通过“实践再创”这种形式进行研究，即教师经过精心选题后，采取多样方式上同一节课，然后进行比较研究，或一节课后经过集体研讨，进行改进，完善或重新设计，由同一位教师再上，然后再集体研讨、改进和完善后再上。经过了这样深入研究后老师们也感受到：我们的教学设计与教学现实之间的差距正在变小。真正使研究扎根于教师的心里，不是走过场，而是要面对现实，拿出可行的方案，教真正为学服务。在反复的螺旋式上升的实践中，教师的教学才具有了真正意义的收效。

北京教育学院石景山分院小幼教研中心