一、新课程目标的内涵描述

　　基础教育新课程具体目标涉及课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价等几个方面的问题。新课程功能要求改变知识的硬性传递，着眼于培养学生终身向学的愿望、兴趣和能力。新课程结构要求改变以往学科严格独立，门类过多的情况；着眼于课程的整合，加强课程的综合化与多样化。新课程内容要求改变过分突出经典内容的倾向，将现代社会发展与学生生活之间的联系融入课程内容，呼吁课程内容回归生活世界。新课程实施更多地关注不同地域、不同文化背景下教材的开发和利用，力求教材多样化，促进学生身心发展。教学过程要求改变以往被动接受、强迫记忆和单纯模仿的状况，提倡学生主动参与、平等交流和自主学习。新课程管理试图改变过于集中的课程管理政策，建立国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性和灵活性；新课程评价力争建立多元的课程评价体系，对过程评价给予更多的关注。

　　新课程目标是未来一定时期内课程所要达到的预期成果，表现为层次性、多样性、时效性、可考核性等特征，它体现着社会发展对学生基本素质的要求。新课程目标的出台，一方面源于理论家的设想，是对人、对社会角色的行为和品格的理想勾画，属于意识范畴；另一方面也产生于实践者的见解，产生于丰富的教育实践，具有很强的时效性；再者，国家的政治、经济发展现状和国家政策导向，都是影响课程目标制定和实施的关键因素。新课程目标主要是根据社会发展的需要和我国基础教育课程的弊端而提出的。

　　二、新课程目标的价值取向

　　未来社会处于高速的发展变化之中，要求人们具备很强的适应能力，其中包括信息能力和创造能力。未来社会的飞速发展又必将伴生诸多问题的困扰，如环境问题、人口问题、伦理道德问题、资源问题等等。于是学会求知、学会生存是对未来人的要求；未来人要有强烈的民族感和使命感，有强烈的国家意识和国际意识，面对未来世界的挑战，我们只能而且必须将希望寄托于教育。课程建设是学校教育直接影响人发展的核心因素。课程目标有两种基本价值：一是促进人的发展，这是课程目标的内在价值、根本价值；二是承担社会所赋予培养一定规格的人才的功能，这是课程目标的外在价值、工具价值。新课程的基本价值取向是：“为了每一个学生的发展”。“要使学生逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”。关于课程目标的问题是常议常新的，以往课程目标的表述或注意到了课程服务于政治的功能，或注意到了课程服务于经济和社会的功能。在自建国以来历经几十年的课程目标不断地变革和完善过程中，“全面发展”始终是核心的议题。新课程目标是对“全面发展”的进一步研究和实践，是对以“人”为中心的“全面发展”的进一步探索。以“人”为中心的“全面发展”反映在课程领域，旨在强调课程的创造性、陶冶性、时效性和人的素质发展的综合协调性。

　　传统的课程观念深受科学主义思潮的影响，专注于人的理性塑造，把课程目标定位于为社会的政治经济发展服务、为个人的生存做准备，具有很强的功利性，忽视了对人格的尊重、发展和完善，弱化了课程的人格养成功能。从新课程目标可以看出，未来的课程应该把如何激发人的创造力作为重点，注重培养人的人格和精神，完善人的精神结构，使人最终拥有健康完善的人格，从而实现人的全面发展。向着这一方向迈进，人们认识到课程观念的转变，在很大程度上决定着课程改革的成败。“观念”即对课程目标的理解，其中理论解读、教师信仰、社会理解、国际渗透、政策支持等构成对课程目标理解的多个侧面。“观念”属意识形态，意识的发展相对于社会的发展体现为超前性和滞后性。意识可以先于社会的发展而存在，也可以滞后于社会的发展而存在。新课程目标的确立是时代发展的产物，在某种意义上是对教育未来走向的构想。从这一意义上讲，新课程目标相对于社会的发展具有前瞻性，课程的中心努力从知识、学问转到人生、人性；课程内容努力从学科扩展到对人性的理解和陶冶。在中国，数千年的文明史，形成了强有力的、持久的文化传统，由此而产生一系列相应的价值观念和行为标准。“学而优则仕”，《论语?子张》中的这句话，浸染着几千年来的中国读书人的思想。在很长的一段历史时间里，中国的百姓都是以“读书人仕”为人间正道，故有“万般皆下品，唯有读书高”主语传世。十载寒窗，一举成名，飞黄腾达以光宗熠祖。尽管对于“优”字历来有两种释义，其一，“有余力”、“有余暇”；其二，“优秀”。但干百年来，似乎“优秀”一意已成为人们更心领神会的解释。一定要把书读好，把书读好了就去做官；做官成为历代读书人孜孜以求的终极目标。读书在人的成长中的作用是毋庸置疑的，但值得商榷的是中国文化的原始积累所遗留的“精英教育”情结，及至今日这种情结都无法让人释怀。以高考作比，高考是盛事，年年的高考牵动着考生、牵动着家庭、牵动着社会，考场附近车辆禁鸣，指定x辆出租车义务送考生等等，对高考的重视程度可见一斑。在我们怀着美好的愿望试图改应试教育为素质教育的时候，高考依然年年盛世。曾经高考是“千军万马过独木桥”，升入了大学意味着功成名就。随着高等教育大众化的进程，有人注意到了高考中又一座“新的独木桥”的悄然形成，“名校意识”潜滋黯长。如果说这样的一种情结从根本上阻滞了改革的进程，是否又有以偏概全之嫌呢?这是值得思考的一个问题。

　　基础教育新课程目标，主张建立以人为本的课程理念，以“人”作为教育教学的出发点，尊重人的感受，顺应人的禀赋，开发人的潜能，凸显宽松的教学氛围，逐步建设和谐、民主的课程文化，培养人格完善的全面发展的人。这样的一种主张是建立在踏踏实实地理论研究与实践探索的基础之上的。我们谈课程改革，若在理论和实践上搞得虚幻了，理解得不完全、不透彻了，甚至偏颇了，定会给教育带来消极的影响。我们需要立足国内不同地区的经济发展水平、教学实践条件、社会制度和历史文化因素的影响，对新课程目标进行严密地论证，而不仅仅是完成一些表面的、技巧性的东西。我们需要发扬教育理论工作者和实践工作者的主观能动性和主体精神，经过辩证地分析，达成新课程目标的最大限度的合理性。基础教育新课程目标是对中国课程、中国教育的一种美好的期冀。

　　三、新课程目标的本质追问　　

　　在新课程改革进行的过程中，围绕着新课程目标，各种各样的教育理念、教育制度和教育方法并存，人们从不同的侧面对新课程解释和践行。这一方面说明人们已经充分意识到，未来世界人才需求机制的转型，要求学校课程建设做出相应地调整，中国的基础教育改革正呈现出一派繁华。但从另一个方面来讲，这种繁华也可以理解为一定程度上的躁动和不安，教育行政、教育理论工作者，教育实践工作者，学生，家长，社会，对新课程理解的动机不同、角度不同、应对的行为和方式不同，期求的结果也不同，必然又会导致一种盲目。于是，在各种各样的或被人们接受，或引发人们质疑的改革主张与具体措施中，我们需要更深刻的理论假设和实践验证，而假设的提出和验证的操作就是对新课程目标的本质追问。

　　长久以来，教育领域对课程的研究，主要是对课程结构、教材内容、影响课改的因素、课程的指导思想等问题的思考，对于“课程”一直围绕着课程是什么、课程应该如何构建的问题进行探讨。新课程目标关注的是在这两个近乎恒久的问题之外的另一个问题，即：“课程意味着什么”这样一个问题，在一定程度上可以看作是新课程目标所关注的中心问题。新课程目标在于强调课程的人的发展的价值，确立体现时代精神的课程价值观，构建学生、教师、教材、环境、政策支持等多因素交互作用的动态系统。

　　新课程目标的本质问题，也就是如何保证真正解释课程的客观规律，如何保证新课程的科学性的问题。简而言之，新课程的本质问题，是如何使课程科学化的问题。我们判断、评价一种课程思想、理论、主张的优劣，应该是看它在何等广度和深度上揭示了课程与教学的关系以及课程建设的客观规律。课程的改革不能离开对各种具体问题的研究，课程的沿革经历了一个不断科学化、系统化的过程。今天再提课程改革，是对以往课程经验总结分析基础上的新探索，也明示了课程现代化的发展方向。　　

 黑龙江大学教育学院    王世红