基础教育课程改革有六项具体目标：课程目标的改革、课程结构的改革、课程内容的改革、课程实施即教学过程的改革、课程评价的改革、课程管理的改革。从近三年的新课程实验进程看，课程评价的改革，尤其是教学评价的改革，即课堂教学评价和学生学业成绩评价的改革，显得尤为重要。这方面的改革已经制约着整个新课程实验的推进。对于广大教师而言，课程目标的改革已经呈现在新课程方案和新课程标准之中，课程结构的改革已经呈现在新课程方案和新课程计划之中，课程内容的改革已经呈现在新课程标准和新教材之中，课程管理的改革已经呈现在有关管理政策之中，更多的是如何理解、把握和在教学中贯彻实施的问题。但是，课程实施和课程评价的改革有所不同，各种理念、理论、认识和方法纷呈，并无固定的方案、计划、模式可遵循，需要广大教师在自己的教学实践中自主创新。可以说，在课程实施和课程评价的改革方面，广大教师有着很大的主动性，是改革的主体。广大教师应当更为广泛和积极主动地投入到课程实施和课程评价的改革之中，不能只是听从少数的专家和研究人员的引领。由于广大教师传统上对教学过程、教学方式和教学方法的改革更为关注，因此在新课程实验中有关课堂教学改革的研究和实践较为广泛和深入，但对教学评价改革的关注远远不够。这已经是新课程实验进程中面临的一个必须解决的重要问题。

一、教学评价改革的重要性。

教学评价以两方面的评价为重点，一是课堂教学的评价，并且通过对课堂教学的评价折射教师的教学能力和水平，二是学业成绩的评价，并且通过对学业成绩的评价折射学生的学习能力和水平。新课程中的教学评价改革依然要以这两方面的评价改革为重点。但是，基于新课程的教学评价又有一些必须解决的新问题：

评价的目的有了变化，要改变以往教学评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。也可以说，新课程的教学评价不仅注重评价教师的教学效果和学生的学习结果，而且注重教师的教学过程和学生的学习过程。以往的教学评价重视结果。评价课堂教学要赋予一位教师所授课程一个等级，甚至以此进行评比。评价学业成绩要赋予一个学生所学课程一个分数，并以此作为合格以及能否升级的依据。在新课程的教学评价中，这些功能都依然存在，但已不是全部。新课程的教学评价还必须对教师在教学工作的提高过程和学生在学习过程中的表现做出评价。因此，教学评价的目标、依据、方法都必须有所改革。

评价的依据有了变化，要改变以往教学评价偏重对基础知识和基本技能的传承情况进行评价的状况，加强对学生认知能力、解决实际问题能力、合作交流能力、实践能力、创新意识和创新能力的培养情况，评价对学生健康情感、积极态度、良好价值观的养成情况等方面的评价。按照新课程标准的要求，教学评价必须围绕着知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维课程目标进行。即使基础知识的评价也有不同。原教学大纲对于各知识点及相应的认知层次都有着具体的规定，评价比较单一。如“有关中国地形的知识”，原大纲对于中国的地形特征和地势概况都分别一一列出，对要求学生掌握的主要地形区的名称都一一列出，而且大都要求知道和记住，少数要求理解。但新课标的具体“内容标准”则只是一句话，即“运用中国地形图，说出我国地形、地势的主要特征。”至于中国的地形和地势特征有哪些，涉及的主要地形区有哪些，则由教师根据学生的具体情况，参照教材，自己决定，分层次提出要求。因此，教学评价改革必须在传统的评价目的和传统的评价方法的基础上，考虑如何全面评价知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等三方面课程目标的教与学的情况。

评价的方式更为多样，不仅要运用传统的评课方式和考试方式，还要运用新的听课---评课方式，新的考试方式，以及针对学生平时表现的综合性评价方式。教师和学生不仅是被评价的“客体”，而要成为自我评价的“主体”，在教学评价中也要自主、主动。在课堂教学评价中，教师以往主要是听从他人的评价，包括教育行政人员、教学研究人员、学校管理人员和其他教师的评价，并且具有与评先进、评职称、职务晋升等密切联系的功利色彩。因此教师在评价中比较被动，只能听从他人的评价，少有经常地、自主地对自己日常教学情况的反思性评价。这就使得以往的评价难以发挥促进教师发展的作用。在学业成绩评价中，由于教学大纲重视对知识的识记，要求理解和运用的知识较少，重视填注地图等技能的掌握，要求运用地图分析和解决问题的技能较少，所以考试主要是考查学生对知识的记忆和复现，以及根据记忆填注空白地图的技能，考试方式相应的也以闭卷笔试为主。但是，仅凭闭卷笔试的考试方式，是无法全面考查学生的认知能力，合作交流能力、实践能力等多方面能力的，更是无法考查学生真实的情感、态度与价值观的。因此，教学评价改革必须在传统的评价方式的基础上，考虑如何在评价过程中促使教师和学生从被动变为主动、自主，从重视对学生的知识和技能的考查变为对学生的知识与技能、各种能力、情感态度与价值观，以及在学习过程中表现的全面考查。

二、课堂教学评价要以“内容标准”的达成为目标，评价教师的教与评价学生的学并重。

以往的课堂教学评价注重评价教师的教，尤其是对知识和技能的传授。评价的重点在教师所确定的教学目标、教学内容，以及教学效果是否符合教学大纲的规定，教师的教学技能、设计的教学过程与活动，以及运用的教学方法是否利与知识与技能的传承。简言之，教师在课堂上讲得清楚，讲得明白，能够使学生听得懂，有兴趣，又符合教学大纲的规定就是“合格的课”，甚至是“好课”。

新课程由于课程目标的重大变化，对课堂教学的评价有新的要求。如义务教育阶段的地理课堂教学，必须突出地理学的“地域性”和“综合性”特征，必须选择多种多样的地理教学方式方法，必须重视地理教学信息资源和教学媒体的利用，必须重视培养创新精神和实践能力。又如高中阶段的地理课堂教学，必须引导学生形成正确的地理观念，必须指导学生开展观察、实践、探究和研究活动，必须采用适应学生个别差异的教学方式，必须发展学生的批判性思维和创新思维，必须重视地理教学信息资源和信息技术的利用。这些变化和要求，意味着课堂教学的评价要以课程标准，特别是“内容标准”的达成为目标，评价教师的教与评价学生的学并重。

“内容标准”是新课程标准对学生学习本课程所必须达到的基本要求，以行为方式陈述。与教学大纲中以知识点及其相应的认知层次表述教学的基本要求不同，“内容标准”是本课程的教学内容与知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面教学目标的具体结合。地理课程的总目标是要通过一节课一节课的教学，一项一项的达成“内容标准”才能全面实现的。因此，评价一节课是否成功，根本上还是要看学生是否达成了“内容标准”，即是否达到了基本要求。教师能否依据“内容标准”并结合学生实际确定分层次的课堂教学目标、确定教学内容、运用恰当的教学方式方法、设计符合学生认知规律和心理特点的教学情境和教学活动、在课堂上灵活地推进教学过程，及时检测、评价和反馈学习状况，是评价教师的教的主要方面。学生能否明确应达到的基本学习目标与基本要求、明确适合本人情况的其他目标与要求、激发出强烈的学习的动机与兴趣、积极主动地进行学习、并与老师和同学进行良好的交流与合作、最终达到应达到的学习目标与要求，是评价学生的学的主要方面。

在课堂教学评价中，能否做到评价教师的教与评价教师的学并重，涉及到对中小学教学本质的认识和理解。新课程要求促进学生的全面发展，在各门课程中达成三维的课程目标。因此，基础知识和基本技能的传承仍然是中小学教学的重要任务，教学过程必须遵循学生的认知规律和水平展开。离开了教师的主导，包括教师的讲授，学生完全独立和自主地掌握基础知识和基本技能是不可能的，完全独立和自主的地培养能力和形成健康的情感、积极的态度与良好的价值观也是不可能的。如果把中小学教学过程简单地定位为“师生之间的交流过程”，必然在课堂教学评价中又偏向于评价学生的学，忽视评价教师的教，甚至简单地以“学生的活跃程度”作为评价课堂教学的唯一标准。那样做，反而会偏离课堂教学评价的正确方向，使课程标准的落实难以实现。因此，在新课程的教学评价中仍然需要评价教学的目标和内容，评价教师是否依据教学目标和内容，并结合学生的实际，对教学过程进行科学的设计和把握。而决不能只看学生在课堂上的活动情况，更不能简单地认为学生越热闹越是“好课”，以至只追求学生的活跃程度，使课堂教学成为无目的、无任务的一种活动。

三、学业成绩评价要综合运用多种方式，评价学习结果与学习过程并重。

以往的学业成绩评价重在评价学生的学习结果，在学习结果中又重在评价对基础知识和基本技能的掌握，而评价学生对基础知识和基本技能的掌握情况又重在对课本内容的记忆和复现。因此，学业成绩的评价方式较为单一，过于依赖闭卷笔试的方式。学生只要在考试中获得好的成绩、好的分数，就可以认为其取得了好的学业成绩。

新课程要求学生不仅掌握基础知识与基本技能，还要培养多种能力，形成健康的情感、积极的态度与正确的价值观，。新课程还要求充分关注不同学生在学习过程中的不同心理和方式。因此，新课程对于评价学生的学业成绩有着新的要求。如义务教育阶段的地理课程要求评价学生解决地理问题的能力和过程，评价学生掌握科学方法和进行探索活动的水平，评价学生对地理概念、区域特征的理解水平，评价学生在地理学习过程中所形成的情感、态度与价值观。又如高中阶段的地理课程要求评价学生对地理知识的理解与应用，评价学生对地理技能的形成与运用，评价学生掌握地理科学方法及进行探究活动的质量，评价学生在地理学习过程中所形成的情感、态度与价值观。因此，新课程中的学业成绩评价方式必须多样，除了传统的闭卷笔试，还应该更多地采用开卷笔试、口试、撰写论文、课后作业等方式，尤其要引入通过观察评价学生在学习过程中的状况的表现性评价。表现性评价重在通过对学生在讨论、探究、实践活动中的表现的观察，给予学生一定的等级和评语，激励每个学生不断地保持对课程的兴趣和学习的主动性。评价方式的多样，还要求更多地组织学生自评和互评，也就意味着学生不仅是被评价者，同时也是评价者。

评价方式的多样，对教师又提出了新的要求，即必须根据过程性评价、折断性评价和终结性评价等不同性质的评价，根据对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同教学目标的评价，根据不同层次学生在学习过程中应有的不同表现，恰当地选择和运用不同的教学方式，发挥每一种评价方式的优势，克服其局限性。也就说，没有哪一种评价方式是最佳的，而都是与其他评价方式互补的。

在今后一个时期内，广大教师需要认真研究和着力实践的学业成绩评价方式主要是考试方式改革和表现性评价的有效实施。

考试，尤其是闭卷笔试，因其是公认的最能体现评价的公正、公平特性的评价方式，至今还在被大量的采用。特别是在选拔性考试中，虽然闭卷笔试的局限性已经引起了强烈的质疑，但还没有一种更好的评价方式能够将其替代。广大教师需要明确的是，闭卷笔试能够考查学生对知识和技能的掌握情况，能够考察感知、思维、记忆等部分认知能力，但不能够考查学生的全部认知能力，尤其是不能够考查学生情感、态度与价值观的真实发展水平。这种评价方式的重要作用和局限性均在这里。在新课程中，必须很好地研究考试题目的编制问题，尽量减少从课本中就可以找到现成答案的题目，尽量根据“内容标准”提出与课本内容不同的新材料、新案例，设计需要较深层次思维和需要正确迁移所学知识与技能的问题。总之，要进一步加强对考试命题的研究，提高试题水平。

表现性评价是新课程所要求的一种较新的评价方式。因此，广大教师对其较为陌生。表现性评价主要是通过对学生在各项学习活动表现的观察，给予等级评定和一些评语。这种评价方式对于评价学生的合作交流能力、实践能力、创新意识，以及真实的情感、态度与价值观较为有效，同时易于由学生自评或互评。进行这种评价的关键是，评价之前制定适宜于学生实际的评价方案，尤其是评定等级的依据，以及有针对性的评语的撰写方法，还有就是如何对全体学生分别做出有效的观察。但是，表现性评价的局限性也很明显，特别是在班额过大的情形下教师很难进行全面观察，评定等级和撰写评语易于受主观性影响等。因此，对于表现性评价必须既而稳妥地推进，先做少量试验，逐步加以推广。如果盲目地大量使用表现性评价方式，很容易出现形式化、绝对化的问题。

与教学过程的改革相比，教学评价的改革对于新课程实验有着更大的制约作用。甚至可以说，教学评价改革如不及时推进，整个课程改革势必难以深入。广大教师，特别是教学研究人员，应当把更多的精力放在教学评价改革方面。至于课堂教学的问题，特别是如何改进教学方式，按照新课程的理念把课上好的问题，应当由教师自主地解决。课程改革要解决的另一个问题恰恰是对教师如何上课干预过多，典型的课例总要在一批人的指导下才能推出。如果加强对教学评价的研究和实践，有了科学的评价标准和评价方法，就可以引导广大教师自主地、灵活地改进课堂教学，使教学真正活跃起来。

北京教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心   钟 作 慈