内容提要：本文追溯了校本课程的发展，对校本课程实施中的问题进行了深入的分析，并对进一步搞校本课程实施提出了若干建议：扭转传统观念、明确校本课程实施的功能与意义；借助于高校与科研机构的研究力量共同开发校本课程；创造条件，提高教师专业发展能力，校本课程开发能力；搞好教育相关配套改革工作；以校为本，加强校本课程的专业化管理与评价工作。

主题词：校本课程 问题 思考

一、 校本课程发展的追溯

20世纪50年代起，世界上众多国家都推行了由国家发起的大规模课程改革，如美国60年代的课程改革。受其影响，后来其他国家的课程改革在教育观念和推行方式上都与美国相类似。在课程发展史上，这一波及众多国家的课程改革被称为“新课程运动”。新课程运动源起于自然科学专家对学校课程的不满，其教育理念为，教学的基本主题是学科结构，经过科学地组织的学科包括了社会所需要的全部知识。新课程的推广是一种“自上而下”的方式，由于忽视了教师在新课改的作用，在推广中遇到了前所未有的阻力。20世纪70年代，随着教育民主运动的深入，对学校尤其是学生个体的特定需要的关注及教师职业逐步专业化的需要，人们对60年代新课程运动进行了深刻的反思，认识到新课程运动的革而不新暴露了国家课程开发模式的缺陷，大规模国家课程之所以在实施中遇到阻力甚至推行失败的根源是课程开发集权制本身造成的；国家课程和校本课程是两种不同的课程开发模式，这两种模式本身就会引起不同的课程实施结果。因为国家课程开发策略实质上是一种中央高度集中的自上而下的研究、开发、推广策略，它很难满足不同地方与学校的需要；另外，权力的过度集中也造成教育资源的浪费与教育效益的下降。因此，20世纪70年代校本课程在英美等发达国家中开始受到广泛重视。作为一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，校本课程开发则是为尊重具体学校环境以及师生的独特性和差异性而存在的。

20世纪80年代以来，在世界上大多数国家，单一的国家课程或校本课程开发模式都陆续退出了历史舞台，各个国家都认识到单一的国家课程开发模式或校本课程开发模式不可能解决学校遇到的所有课程问题，两种课程对学校教育都有特定的作用，国家、地方、学校应共享课程决策权，分担责任。因此，70年代在非集权制国家盛行的校本课程开发模式开始受到该国中央政府的介入，并试图与国家课程和中央课程控制取得一个平衡，如英国1988年《教育改革法》就规定了在英格兰和威尔士实行全国统一的核心课程。而一向实施国家课程开发模式的国家发现，集中制课程开发已不象从前那样成功，而开始意识到需要提供地方和学校层次在课程事务上的主动权，在一定范围内补充国家课程或替代部分国家课程。

   我国自20世纪90年代后期以来，开始试行国家、地方、学校三级课程管理制度，课程决策权部分下放到了学校。1999年6月召开的全国教育工作会议确立了“国家课程、地方课程和学校课程”三级课程管理体制，标志着我国基础教育课程开发机制转换的正式启动。2001年6月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》以及《基础教育课程改革纲要（试行）》都明确指出实行国家、地方、学校三级课程管理。这不仅反映了社会变革对于教育变革和课程教学改革的迫切要求，同时也为地方分权课程开发机制以及校本课程开发机制的引入奠定了法规政策基础。

当前，我国的课程改革为校本课程的发展奠定了一定的基础。1986年，我国中小学的教材制度由国定制改为审定制，开始实行编、审分开，提倡“一纲多本”。在上海市的课程计划中给学校预留了更大的发展空间，几乎有1/3的课程需要学校自己决定。浙江省也被授权进行符合本省省情的课程改革试点工作。从目前国家基础教育课程改革实验区的情况来看，教材多样化和校本课程开发已进入全面实施阶段。一些地方和学校在课程开发方面的积极性很高，他们进行的校本课程开发的尝试已经取得了阶段性的成果，有了一定的经验积累。但在校本课程的实施中也存在着诸多问题与诸多不利的因素，需要我们进一步的研究与思考。

二、              当前校本课程实施中存在的主要问题

1．旧有传统观念的束缚

长期以来，我国一直实行中央集权的单一的课程体制，这种自上而下的课程体制至今并未得到根本改造，目前虽然义务教育的责任和权力下放到地方政府，但仍然套用中央集权的管理模式，只不过从中央移植到地方而已。课程管理部门仍然只习惯于自上而下的决策方式。这种体制所隐含的思想在一定程度上阻碍了校本课程的开发。

   在以往相当长的教育历史中，教师只是国家课程的被动的接受者和实施者，教师的作用只是传授知识和技能。随着信息时代的到来，新课程改革的不断深入，尤其是校本课程的开发，要求教师的角色发生转变，不仅要成为学生学习的激发者、辅导者和促进者，而且要成为课程研究者和课程开发者。这种角色转换首先对大多数教师的思想观念就是一个极大的冲击，需要时间漫漫地去接受以及在实践中逐步改变。另外，校本课程开发对广大中小学教师而言，都会使教师原有的教学内容、教学方式受到挑战，这难免会让教师产生恐惧、不安定等心理情绪，在思想观念上采取消极应付的态度。

另外，长期习惯了中央集权课程体制的学校、教师和学生过分依赖和迷信统编教科书，对于校本课程的开发并没有引起足够的重视。这种旧有的传统观念与校本课程的现实需要之间存在着强大的反差和矛盾，它为校本课程的发展带来了阻力。在现实中，一些学校将校本课程的课时挪为他用就不足引以为怪了。

2．教师校本课程的开发能力欠缺

由于长期计划体制下的学校和教师完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要具备课程开发能力，致使学校和教师对课程的独立判断和开发积极性、创造性逐渐萎缩。因此很少具备课程意识与课程开发能力。加上受前苏联教育学的影响，我国教育尤其是教师教育中长期存在着重教学轻课程的现象，导致教师的职前职后教育都缺乏应有的课程知识和培训，教师接受培训的目标只是完成教学而不涉及课程开发。直到20世纪90年代，我国仍然有许多教师只知道有教科书，不知道有课程，甚至那些致力于课程革新的学校和教师也将课程改革仅仅视为教科书的改编。而应有课程意识与课程开发能力是校本课程开发的重要前提条件。

另外，学校的教学任务一般很重，教师的日程安排也很紧张。尤其各所学校都在推行新的课程改革，对教师的教学观念、教学方式、教学水平都是一个极大的挑战。全新的课程、全新的教材、全新的教学行为需要教师很快的适应。因此，从目前状况来看，让教师再去自己研究开发校本课程，确实有着相当的难度，无论从能力上，还是时间上，都不尽人意。

由于学校条件和教师水平的限制，一些学校的校本课程开发质量不高，收效不大。一方面影响了教师进一步开发校本课程的积极性，一些教师对此出现了迷惘的情绪；另一方面学生和家长对校本课程设置的必要性也产生了怀疑。

3．校本课程管理工作、指导工作薄弱

根据“教育部学校课程管理指南”规定，学校应严格执行国家基础教育课程计划和课程标准，严格执行地方各级教育行政部门的有关规定，并根据自身实际情况，形成相应的实施方案，报上一级教育行政部门备案；同时，按照校本课程开发的要求形成课程开发方案，并报县级教育行政部门审议，县级教育行政部门应在规定的期限内，向学校反馈审议意见。但实际情况是，当学校向县级教育行政部门上报学校课程开发方案时，如何对此作出评价、审议，如何对学校进行指导，县级教育行政部门也感到茫然，对于如何更好地指导学校实施校本课程感到力不从心。其主要原因是，由于校本课程的研究开发工作还处于起步阶段，无论是理论研究、还是实践研究都很不成熟。因此，对校本课程的管理工作指导工作仍很薄弱。

4．相关配套改革措施的滞后

统一的考试评价制度未能改变，“一次考试定终身”以及“一套教材定终身”的教育“怪圈”未能打破，应试教育的依然存在，要想从根本上搞好校本课程的实施将会是困难重重。因为校本课程的开发从本质上讲是为了更好地发展学生的个性，是与素质教育相对的，而与应试教育相悖的。目前，因升学竞争的客观存在，有些中小学仍然以应付考试为中心任务，尤其是一些面临升学压力的初、高中，很多学校的任选课、活动课只存在于课程表上，校本课程的课时计划成了高考科目的拓宽和加深。因此，在一些学校，校本课程的开发，在升学考试的冲击下或被淡化，或被异化成考试科目的补充和强化。

另外师范教育的课程改革的滞后性在一定程度上也影响着校本课程的进一步开发。师范教育的课程改革应该走在基础教育课程改革的前面， 从而使之培养的师资为新课程改革提供新的源源不断的动力，但目前本项改革也并不尽人意。

5．校本课程开发经费欠缺

《教育部学校课程管理指南》指出，不管是国家课程、地方课程的有效实施，还是校本课程的合理开发，都要有必需的设备与经费上的支持。要加强图书馆、实验室、专用教室等实施的建设，合理配置各种教学设备，为学校课程实施提供必要的物质保障。要设立课程管理专项基金，主要用于课程实施与开发、教师教育、设备配置与对外交流等方面。但现实情况是，很多学校缺乏必要的经费去开发校本课程。特别是郊区、山区学校师资不够、经费紧缺，因此就更需要师资的编制和经费的投入。

三、              对进一步搞好校本课程实施问题的思考

1．    扭转传统观念、明确校本课程实施的功能与意义

首先应该做好教育宣传工作，使广大的师生乃至全社会明确三级课程管理体制是课程改革发展的必然趋势；进一步明确校本课程的功能与意义。

校本课程开发是针对教育的核心??课程而采取的实现教育目标的具体行动策略，校本课程的开发有助于更好地实现学校教育的目标；同时，由于它尊重学校师生的独特性与差异性，融入了学校自己的教育哲学思想，因而有助于学校办学传统和特色的创建与发展。

校本课程的开设满足了学生差异性的特点和多样化的需求，为学生提供更多的课程选择权力，因而有助于学生的个性得到更充分和更主动的发展，也更有利于学生创造性的发展。

校本课程开发赋予了教师课程开发的权力和责任，对教师的课程意识和专业素养提出了更高的要求，同时也为教师专业发展提供了广阔的空间，因而有助于教师专业发展水平和能力的不断提高。

2．            借助于高校与科研机构的研究力量共同开发校本课程

目前一些学校、教师开发校本课程的能力仍很欠缺，加上校本课程开发对于绝大多数学校来说都是一个新的课题，在这种情况下，校本课程的开发应借助于外部力量的帮助，即是借助于高校与科研机构的研究力量来参与校本课程开发的研制与评价。校本课程开发的实践研究可以将中小学与研究机构联结在一起，使他们能够进行广泛的合作，开展行动研究。研究人员的研究成果和理论也同时可以在实践中得到应用与转化。

3．     创造条件，提高教师专业发展能力，校本课程开发能力

借助于外部力量只能是暂时的，受到外部各种条件的限制的，如经费问题、人员问题等等。同时，外部研究力量也不可能包办特别是长期包办合作学校的校本课程开发，学校的长远发展还是必须依赖于学校内部发展能力的增强，特别是教师专业化水平的提高。

为了提高教师专业化水平，可以采取多种方式。如脱产进修、自学、听学术报告、考察交流等等。此外，在校本课程的不断开发过程中提高教师的专业化水平也是一个很好的策略。

4．     搞好教育相关配套改革工作

总之，要想解决校本课程实施问题，还依赖于教育领域的整体改革，尤其是考试评价制度的改革与素质教育在实践中的真正落实，以及师范教育的进一步改革。当前，师范教育的课程体系仍存在着专业面狭窄、课程面不宽、综合性不够、选择性不足、通识化不高等弊端，直到现在有些学校关于教育素养教育理念和教育技能并不能占应有的席位。这使得师范毕业生并不能很好的应对课程改革的需要。因此，师范教育改革应走在中小学课程改革之前。

5．以校为本，加强校本课程的专业化管理与评价工作

《教育部学校课程管理指南》明确指出，校本课程是以学校为基地进行开发

的课程，它的开发主体是教师，特别是由同一学校或不同学校教师组成的开发小组。教师开发课程的模式是实践-评估-开发，教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要做出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。校本课程开发的类型有三种：选用、改编、新编。学校课程开发是学校课程管理的组成部分。

以校为本的课程管理专业化是指以校为本的课程管理不再是被动的对国家课程、地方课程的执行，更主要的是学校发挥主体性，对所有课程的规划、统筹、开发、实施和评价与控制。显然，这项工作在很大程度上包含了对课程的设置、管理和评价等许多专业性活动，是以往教导主任和教务员所无能为力的，而必须由受过教育管理专业训练的人员来担任。校本课程管理的主要内容应包括课程规划的管理、课程标准的管理、课程编制的管理、课程实施的管理、课程实施条件的管理及课程评价的管理。课程管理体系应包括课程决策系统、课程开发系统、课程实施系统、学习收集系统、条件保障系统及课程评价系统。

有专家指出，为了更好地实施校本课程，建议成立学校课程评议委员会，其主要职能是评议学校的培养目标、课程设置、课程标准和《校本课程开发方案》；监督国家课程、地方课程的有效实施；审查学校课程质量保证体系和评价的结果。该委员会一般由校长、教师代表、学生及其家长代表、社区相关人员代表和有关课程专家组成。以校为本课程评价的基本原则坚持以学生发展为本的原则、针对性原则及全员参与的原则。