一、       研究的背景与现状

（一）相关概念简述

课程设置方案是课程设计与开发过程中所有课程类型或具体科目组成课程体系的结构形态，也即课程要素及其组织形态。它构成了学生达到教育目标与培养目标所应学习的基本内容体系。主要涉及这样几个问题：课程类型或科目是什么？为什么要有这些课程类型或科目（作用、价值和地位）？相互之间的关系是什么？它可用文字、数量（百分数、比例或时间）、课程表等多种方式来表现课程类型和具体科目各自在学校课程体系中的作用、地位和相互关系。课程设置方案是实现教育目的与培养目标的基础，是课程思想和课程目标的体现，没有课程设置方案这一载体，课程目标也就不可能实现。课程改革的核心就是调整课程设置。

课程评价包括：课程需要（或）学生需要，课程设计、教学过程、在教学中使用的教材、学生成果目标、通过课程学生取得的进步、教师有效性、学习环境、课程政策、资料分配以及教学成果等内容。”①。课程评价的对象为课程及任何与课程关联的实体：学生、教师、教育行政人员、课程大纲、教材、教学计划、教学过程以及有关机构。相关的研究包括：课程评价基本原理研究，课程计划评价（其中包括课程计划的指导思想或者称课程设计理念评价的研究、课程目标的研究、课程设置与培养目标一致性评价、课程结构评价）的研究；课程标准与教学大纲评价的研究；课程质量保障体系的研究以及课程效果（学生学业成绩评价）的研究等方面。②

课程设置评价就是对课程类型、具体科目和相互之间关系的合理性进行与指导思想或相应标准的一致性衡量。课程设置评价是课程活动的重要环节，它伴随课程活动全过程，是课程发展和改革的前提和基础。

（二）国外相关研究

对课程实施评价是当前教育研究领域中世界各国都十分关注的重要课题。20世纪30年代，美国进行了课程与评价的8年研究，提出课程评价的基本模式，以后，课程评价在西方得到迅速的发展，各种评价模式层出不穷。对于课程评价的研究主要集中在：1、评价观及相应的模式研究；2、评价方法论和范式研究；3、评价方法研究（目前主要集中在质性评价方法）；4、评价实施研究。目前，在西方广泛运用的课程评价的模式有：梅特费赛尔模式（Metfessel model）、CSE评价模式、反对者模式（adversary model）、应答模式（responsive model）、消费者导向模式（consumer-oriented evaluation）、自然探究模式（natural inquiry model）。从研究课程方案评价步骤的角度来说，美国学者布雷德利（Bradley，L．H．）课程改革与编制过程模式（innovation and development process model）引起了我国学者的特别关注。这一模式特别强调了课程的变革，与我国当前课程改革的思路比较吻合。

（三）国内相关研究

课程评价的研究在我国是一个起步较晚的领域。课程评价伴随课程的确立和课程活动的展开早已有之，但在课程论尚未独立之前，我国课程评价实则有其实而无其名。建国后，由于教育学、教学论建构模仿前苏联，是一种“大教学”的体系，而课程又是由国家统一规定和设置的，因而有关评价直接的提法只有“教学检查”或“教学评价”而无课程评价。80年代末90年代初，随着课程论逐渐分化成为一个独立的研究领域，特别是99年全教会提出建立素质教育体系以及此后的新一轮基础教育课程改革，要求并带动了课程评价的发展，目前课程评价才正在成为倍受重视和关注的新兴的研究领域。主要的研究成果集中在：1．研究内容上，理论层面有：（1）对国外课程评价理论（评价流派、范式、模式、元评价等）的介绍、引进和比较；（2）课程评价功能（诊断、修正、比较、预测等）的研究；（3）课程价值观和评价观（评价的价值基础）的探讨；（4）课程评价方法论和范式（如量化评价和质性评价）的研究。实践层面有：（1）评价标准（主要是课堂教学和学生学业评价标准）的制订；（2）评价模式（主要是课堂教学和学生学业评价标准）的构建；（3）评价方法创新研究；（4）评价效果的反馈和影响研究。2．研究主体上，主要是高校和教育科研机构的专业人员及一线教育管理者、教师（前者主要是推动课程评价研究领域的确立和理论研究，后者的研究主要是工作的需要）。研究队伍中以评价为专门研究方向的较少，主要是课程研究学者涉及，而一线教育管理者、教师的研究能力有待提高，研究过程也有待规范。3．研究方法上，主要是实证取向的量化研究，受国外质性研究范式的影响，也逐渐介入参与式观察、文本分析等质性研究方法。

由于历史的原因，我国集中论述课程设置评价研究的还很少，比较有借鉴意义的是由上海市教育委员会教学研究室编写的《普通高中课程结构的评价研究》一书。该书是从指向性和实践性两个维度构建的评价指标，对上海普通高中的课程结构进行评价。（1）指向性评价：目的是了解所设课程结构与培养目标的一致性程度，以及是否符合现代普通高中的课程发展趋势，以为修订课程结构提供参考；（2）实践性评价：评价目的是通过对学校管理人员、教师、家长与学生等对高中课程结构的理解、执行和实施效果的评价研究，了解高中课程结构在具体实施中存在的问题以及各主体的实际需求，为课程结构的完善提供详尽的一手资料。此外，近些年由陈玉琨等编著者的《课程改革与课程评价》等相关研究比较详实地介绍了课程评价的原理、模式还有专章介绍了课程计划的评价等内容也对课程设置评价的研究会有很大帮助。

二、   研究的目的、意义

（一）新课程管理体制下的必然需求

86年以前，在单一的课程行政主体下，全国同类同级教育实行统一的课程计划，因此关于课程设置方案的评价只需在国家的层面上进行。而目前，我国实行三级课程管理的体制，使地方增加了选定地方课程，学校增设了确定校本课程，选择相应教材的任务。自此，不论是国家开发的课程还是地方开设的课程，抑或是学校教师自身开发的课程，都需要制定课程计划，也都需要在不同的阶段对课程计划进行评价，判断课程计划有何效果，这些效果与预期的目标是否一致？在课程计划管理和实施程序上是否存在需要改进的地方，从而使各级管理主体做出合适于自己的修正意见。就是说三级行政主体都有对课程计划进行评价的责任和需求。

（二）   北京市课程改革实施推进的需要

1994年，北京市教委着手进行了北京市重点课题“面向21世纪的北京基础教育课程改革研究”，1998年颁布了《北京21世纪基础教育课程改革方案》。从2001年秋季起，北京市部分区县、学校开始进行基础教育课程改革实验。在全面贯彻教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的前提下，海淀、宣武、延庆三个区的实验学校和实验年级按照教育部颁布的基础教育课程改革《义务教育课程设置实验方案》进行实验；其他区县的实验学校和实验年级按照北京市教委颁布的《北京市21世纪基础教育课程改革实施方案》进行实验。2003年初，北京教科院课程教材发展研究中心，受北京教委的委托，进行了包括上述方案在内的几个义务教育课程设置方案的比较研究，并在此基础上研制了北京市实施“国家方案”的《基础教育课程改革义务教育课程设置》方案。预计2004年开始在北京市部分地区进行实验。随着课程改革的不断推进，北京的教育取得了很大的成效，但也出现了很多问题。我们需要判断人们对已经实施的课程方案有什么不满意，需要对现存问题在多大程度上可能在方案中得到解决做出预测，从而使我们能在对课程设置进行比较、修改的过程中不断完善方案，突现北京优势和首都特色；为教育行政部门出台相关政策、制度，监控课程质量提供借鉴和参考。因此，本课题对课程设置评价的研究不仅是必需而且是迫切的。

此外，正确地评价新的课程结构，对于科学合理的反映新的课程理念，引导新课程实施的相关人员特别是教师确立新的课程观和质量观，积极投入和参与新课程的实施，以及完善课程实施条件也有很大的积极意义。

（三）   课程评价理论发展的需要

如前所述，新中国建立以后，我国采取中央集权的政治体制，这种政治体制反映在课程政策上，就是由国家统一对课程进行开发与管理，学校、教师的任务仅仅对课程进行实施。因此，在广大中小学教师的观念中，课程就是国家制定好的一种静态的文本形式，课程的开发与教师无关，是专家的事情。这就大大简约了课程的内涵与外延。再加上建国后照搬前苏联的教学理论，我国的评价理论只有教学评价理论而没有课程评价理论，致使形成了课程评价就是对教师教学和对学生学业成绩评价的错误观念，在我国基础教育的课程评价的实践中出现了明显的空白，缺乏对课程本身质量好坏的评价，包括对课程目标的评价、课程计划的评价、课程结构的评价、课程内容的评价、以及对课程评价的评价等等。随着课程理论本身的发展，课程改革的迅猛发展，学校课程形态的日益多样化，没有课程评价理论的发展与创新，没有真正全面而系统的关于课程评价理论的建构，必然会严重地制约我国课程改革和课程实践的深入发展。因此，从这个意义上说，本课题的研究可为我国课程评价理论的建构与发展做一份贡献，填补北京市在课程评价领域研究中的一项空白。

三、   研究目标、内容与方法

（一）研究目标

本课题组受北京市教委的委托，拟就课程方案中课程设置的评价问题进行研究。目标是为中小学课程设计一个体现《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要》（试行）基本理念的课程设置评价方案，包括：评价的指导思想与原则，评价指标体系，评价方法、步骤以及评价结果的使用等内容。其目的是通过对课程设置评价方案的研究完善课程设置计划，为课程改革的全局调整和课程评价理论的建构提供依据，为各级教育行政部门实行国家、地方、学校三级的课程管理提供帮助，以满足社会发展对人才的需要和学生发展的需要，促进基础教育课程质量的提高。

（二）主要内容

在对上述问题的研究基础上，借鉴国外较有影响的先进课程评价模式，本课题组对北京市课程设置评价方案研究的主要内容与步骤确定为：

1．对评价背景的调查与研究 (前期研究)

设计课程设置评价方案是一项专业性较强的工作，必须建立在可靠的理论研究基础之上。但是，课程设置评价又不是纯理论的探讨，而是一项根据实践要求进行的活动，评价的目的、对象、程序、方法以及评价的标准，都会因实际情况而变化。在不同的背景下，教育的宗旨和目的是不同的，对课程的要求也不同。实践证明，所有的课程改革都源自于人们对现行课程的不满，现行课程不能适应社会新发展的需要。因而，课程改革的首要任务就是在了解社会对教育的新的需求基础上，确定课程改革的指导思想与目标。课程设置的指导思想与目标决定了课程设置的价值取向。它是对教育有全局影响的重要问题。因此，在评价方案制定之前，做好背景情况的调查与研究（包括对课程设置方案实施情况的调查与研究）明确课程设置方案需要解决的基本问题，判断课程目标是否反映了这些需要等问题尤为重要。它是确定课程设置评价方案的基本出发点，常常起着较强的导向作用。

2．构建北京市基础教育课程设置评价方案（中期研究）

当代课程的综合质量观认为：课程质量是学校在遵循教育客观规律与学科自身内在逻辑基础上，在既定的社会条件下，培养的学生满足社会现实和长远需要的充分程度和学生个性发展的充分程度。这就为我们研究课程设置评价方案提供了一个理论基础和思考的框架。因此其主要评价标准应该是：

（1）     满足社会发展与学生个性发展的需要。包括：课程设置与课程思想、目标相一致。符合国家教育方针和课程管理政策。体现本地的优势和需要。注重课程设置的统一性和灵活性，满足不同学习者的多样化的学习需要等内容。

（2）     符合教育的客观规律与科学发展的自身规律。包括：课程设置有效，课时安排合理，三级课程所占比例得当。符合学生的认知发展水平，符合知识增长的内在逻辑。体现课程的综合性、均衡性和选择性的原则等内容。

3．对北京市的课程设置方案提出修订意见及相关对策（后期研究）

后期研究主要通过运用评价工具，反馈当前北京市基础教育课程设置方案实施中的问题、重点和难点，并结合当前北京市的实际以及首都教育现代化的近期目标，对北京市基础教育课程设置方案提出修改建议和相应对策，以真正发挥评价的诊断、修正和导向的功能。

（三）研究方法

在评价方法中，量化评价有其固有的优点，但对教育而言，对课程设置评价而言，往往不能反映课程设置的全貌。质性范式评价并不是对量化范式评价的简单否定，它是对量化范式评价的反思和革新。因此，在质性范式评价的内涵上应该包括量化，通过整合，使评价更为完整、更为科学、更为全面反映课程设置的全部内涵和全部意义，以符合现代课程改革的目的。因此本项课题力争做到二者有机的结合。

具体内容：

1、前期研究：结合实际采用文献查阅、访谈调查、参与式观察、比较研究等具体方法。

2、中期研究：主要采用斯塔弗尔比姆的“输入、过程、输出”（CIPP）评价模式统领研究过程，具体涉及问卷调查、访谈、参与式观察等研究方法。

3、后期研究：结合实际主要采用访谈、研讨、个案分析等具体研究方法。