基础教育课程改革要完善中小学教材审查制度，逐步建立中小学教材评价制度和在教育行政部门及专家指导下的中小学教材选用制度，实现中小学教材的高质量和多样化。①因此，研究并制定中小学教材评价标准，使中小学教材审查和选用有所依据，就显得极为重要而且迫切。随着北京市中小学地方课程教材审查制度的建立和审查工作的开展，在2003年至2004年，我们对中小学教材的评价标准进行了初步研究。现将有关结果概述如下：
    一、制定中小学教材评价标准的必要性和迫切性
    1．制定中小学教材评价标准是审查教材的必须
    世界各主要国家均有中小学教材审查制度和审查标准：
    ----美国由各州政府负责对中小学教材的审查，具体工作由州教育行政部门委托专门委员会负责。教材审查标准包括社会性和教育性两个方面。社会性主要指教材内容是否符合立法机构和教育行政部门制定的各项法律和政策，是否对种族、宗教、性别、文化团体的地位和作用等有适当阐述。教育性主要指教材内容是否符合课程标准及相应的教材评估量表，是否准确、科学并适合学生的心理特征，是否反映种族、性别和地域的多样性。
    ----德国由各州教育行政部门负责对中小学教材的审查。各州教育和文化事务部是审查本州中小学所用教材的唯一机构。教材审查标准包括是否符合课程标准，是否符合国家法律和政策，是否利与教学，以及是否不专为某个党派和政治集团服务。
    ----法国虽然不设教材评审机构，但是政府有权终止不合要求的中小学教材的出版和发行。这里所说的不合要求，主要是指教材中有严重违反科学、伤害民族利益、破坏和平的内容。
    ----日本由文部省负责对中小学教材的审查，具体工作由审查委员会负责。
    教材审查的基本标准是：是否与教育基本法所规定的教育方针和目标一致，是否与各学科教学目标一致，是否能以公正的态度处理政治及宗教问题。教材通过审查的必要条件是：内容符合课程标准的规定范围，难易程度符合学生的身心发展水平，内容选择及组织编排利与教学指导，内容表述科学、准确，表述方式恰当，版式、印刷和装订符合规定，有创意并体现地域差别。
    ----韩国由教材编撰审议会负责对国家统编教材的审查，由教材审议委员会负责对出版社所出版的教材的审查。
    目前，各国中小学教材审查制度可分为国定制、审定制、认定制、选定制和自由制。多数国家采用这五种制度中的某一种，但对中小学教材进行审查的居多，对中小学教材不审查的甚少。②
    新中国成立以来，我国既实行中小学教材统编制度，又实行中小学教材审查制度。中小学教材编写和审查工作统由教育行政部门负责。国务院教育行政部门委托人民教育出版社编写和出版中小学统编教材，并组织对统编教材的审查。省级教育行政部门负责组织少数以教学大纲为依据、只在本地区实验的中小学教材和乡土教材的编写及审查。但在基础教育课程改革之前，我国中小学教材基本上是“一纲一本”，各地中小学所使用的教材基本上是一样的，故审查标准的问题并不突出。
    由于基础教育课程改革实行国家基本要求指导下的中小学教材多样化的政策，鼓励有条件的单位、团体和个人编写符合中小学教学改革需要的高质量、有特色的教材，同时中小学课程计划从全部由国家统一制定，变为除了国家课程之外，还要设置地方课程和校本课程。，而且地方课程的教材须经审查。这就使得中小学教材审查制度和审查标准的改革问题又凸现出来。在基础教育课程改革中，我国中小学教材审查制度进一步完善，即在教材编写资格核准通过的前提下，除经国务院教育行政部门授权外，按照国家课程标准编写的教材及跨省使用的地方课程的教材须经由国务院教育行政部门成立的全国中小学教材审查委员会审查，地方教材须经由省级教育行政部门成立的省级中小学教材审查委员会审查。④这就使得我国中小学教材的审查范围比以往有所扩大，不仅需要审查的教材品种大大增加，而且从一级审查变为两级审查。这就必须有一个适应中小学教材多样化和两级审查制度的教材审查标准。
    但是，至今我国还没有一个较为科学、较为系统的中小学教材审查标准，一般对中小学教材多要求从政治性、思想性、科学性以及对课程标准的适且性几个方面进行审查，评价指标和评定等级的方法也不够具体。这样就使得审查工作中容易出现主观性和随意性，评价结果容易因人而异，客观性较差，导致审查水准不稳定，难以全面发挥审查对教材编写的引导作用。同时也易于在审查中过分强调教材的细枝末节，忽视了基础教育课程改革对于中小学教材的总体要求，进而影响了对中小学教材的整体评价。因此，为了适应基础教育课程改革对于中小学教材审查的新的要求，必须制定新的、更为科学的、易于操作的中小学教材审查标准,并作为中小学教材评价标准的重要组成部分。
    2．制定中小学教材评价标准是选用教材的必须
    世界各主要国家均有中小学教材选用制度和选用标准：
    ----美国没有全国统一的中小学课程标准，故中小学教材差异很大，必须选择使用。对于教材的选择，一般由州和学区负责。有的地方完全由学区选择。有的地方由州先进行初选，再由学区选择。在选择过程中，由教师组成的评选委员会和州教育董事会作用很大。
    ----德国由学校选择教学用书。选择方式有完全由教师选择，或者由教师、校长、家长共同商定两种。
    ----法国由学校选择教学用书，教师、家长和校长共同参与选择。
    ----日本公立学校的教材由地方教育行政部门负责，国立和私立学校的教材由校长选择。义务教育阶段，同一地区所有学校选用同一种教材，高中阶段，教材可因学校而异。
    ----韩国的国家统编教材，即小学所有学科及中学历史、语文、道德等学科教材全由国家指定，不能选择。国家审定教材，即中学其他学科教材可由学校选择。
    无论采用哪种选择方式，选用的标准基本都包括：内容科学、严谨、准确、简练、可读性强、无偏见，适合广大教师的教学、适用性强，印刷美观、装订坚固、使用方便、价格合理等。
    新中国成立以来，我国长期实行中小学教材统编制，故不存在中小学教材选用问题。基础教育课程改革实行国家基本要求指导下的中小学教材多样化的政策，教材的品种从单一变为多样。在诸多已经通过相关审查并列入教材目录的教材中，需要选择出适合某一地区、某一本学校使用的教材。这是一个全新的问题。一方面，教材选择有着地域性，即不同地区、不同学校在客观上必然存在着选择教材的差异性，同时受考试制度改革进程、教材还不可能全部免费供应，以及图书出版市场化等因素的影响，我国中小学教材必然在相当长的时期内存在一个地区内教材品种应当大体一致的实际情况。另一方面，我国还没有较为成熟的中小学教材选用标准，使得选择教材还缺乏客观依据，以致选择教材的主观性较大，并且容易受到非教材本身因素，特别是教育行政部门管理权力和编写者、出版者的利益影响。既使一些地方正在开展的教材选择，也难以直接面对各个品种的完整教材。只是根据目录或征订单在选择。这样的选择其实是很不科学的。因此，为了适应基础教育课程改革对于中小学教材选用的新的要求，必须制定科学的、易于操作的中小学教材选用标准,并作为中小学教材评价标准的重要组成部分。
    综上所述，坚持中小学教材的审查制度是世界各国通用的做法。只有坚持对中小学教材进行审查，才能从政治的、思想的和学术的层面，保证教材的高质量，保证基础教育体现国家和民族的根本利益。实行一定范围内的中小学教材选用制度也是世界各国通用的，且在我国要逐步推行的做法。只有对中小学教材进行选择使用，才能保证中小学教材的多样化，保证教材适合本地区、本学校的实际情况，进而推进教学方式的多样化，培养出多规格的人才。而审查教材和选择教材又都需要有可观的评价标准。这个标准应当全面反映对中小学教材本质的客观要求，又便于审查者和选择者，既包括广大教师、学校管理人员、家长、学生、专家的群体在审查或选择教材时操作。
    二、中小学教材评价标准必须反映出中小学教材的本质属性
    在评价中小学教材时，各个国家基本上都是从社会性和教育性两个方面考虑评价标准。社会性，主要指教材内容的思想性、政治性和科学性。这方面有着强烈的国家和民族色彩。任何一个国家都不允许中小学教材内容违背本国政治利益和民族精神，也不允许中小学教材内容与公认的自然科学理论相抵触。教育性，亦即教学性，主要指教材内容与教育教学目标的吻合程度、与课程标准的吻合程度，以及内容的编排和表述对教学双方的影响程度。对于中小学教材的社会性，一贯得到各国，包括我国的重视。在评价中小学教材时，社会性始终被放在突出地位。对于中小学教材的教育性，则随着教育教学改革的进程其含义有着变化。在我国，基础教育课程改革之前评价中小学教材时对教育性重视不够，基础教育改革之后对中小学教材教育性的评价尤显突出。
    1．中小学教材的教育性是中小学教材的本质属性
    一般所说的教材是指以教科书形式呈现的，根据一定学科的教学任务，编选和组织具有一定范围和深度的知识和技能的体系。⑤中小学教材的编写既要反映教学内容的逻辑体系，又要适应学生的心理特点。也就是说，中小学教材必须兼顾教材的逻辑程序和心理程序，内容的组织和安排一方面要按照学科内容体系的内在逻辑来，另一方面还要符合学生的认知规律。⑥这两个程序在中小学教材中的具体体现应当是评价中小学教材的重要而基本的标准。但长期以来，我国的中小学教材在逻辑程序和心理程序两方面都没有得到应有的重视，以致中小学教材的教育性体现不够。逻辑程序，涉及在学科教材中如何处理好相应的科学知识体系的问题，决定着中小学教材的体系编排，特别是单元、章、节的编排问题。诸如语文的各种文体、各种体裁课文的编排，数学的代数、几何、三角等部分的编排，物理的力学、热学、声学、电学等部分的编排，地理的乡土地理、中国地理、世界地理等部分的编排等等均属于中小学教材的逻辑程序问题。对于中小学教材的逻辑程序问题，不同学科至今还有不同的争论，需要很好地加以研究。中小学教材的心理程序，涉及教材内容是否能够为学生所接受和是否利于教师的教及学生的学，决定着中小学教材的体例设计和配置，以及教材的可读性问题，特别是教材能否有效的引导教学过程的问题。我国中小学教材在内容的选择和内容的呈现方式方面，以往不同的学科有着不同程度的不足，或者说以往编写者还没有把教材的心理程序问题放在突出的位置加以考虑。因此，或多或少地存在着教材容量过大、难度过高，尤其是缺乏明确的教与学的线索的情况。不但中小学教材内容往往成为相应学科的科学内容的浓缩，以中小学生的认知水平难以接受，而且呈现方式简单，多以知识的阐述和结论为主，辅以一定的插图和习题，少有对教学过程和教学活动的提示及引导，仅凭教材很难展开有效的教学过程和组织有效的教学活动。对于中小学教材的心理程序问题，从上世纪90年代起已经引起了一些中小学教材编写者的注意，开始研究教材的体例问题，并通过栏目的多样化及合理配置使得教材能够提示和引导教学过程。基础教育课程改革的各学科实验教材则更为普遍地加强了这方面的改革。但是，仍有不少编写者认为教学过程的设计和实施主要是教师的任务，教材无需在此方面多加考虑，只要把相关知识叙述清楚就可以了。这就说明，中小学教材的心理程序更是需要深入研究的问题。这个问题不解决，一是教师极易照本宣科，不讲究教学过程和教学方式的科学性和适且性，二是难以从本质上把中小学教材与科普读物、宣传读本等区别开来。如果在评价中小学教材时，只关注内容的多与少、是与非、对与错，但对于什么是中小学教材的本质属性却说不清楚，就必然影响到我国中小学教材的建设与发展。当前，在评价中小学教材时，基本点似乎应当回归到中小学教材属性这一本质问题，加强对教材的教育性，特别是逻辑程序与心理程序的整体评价，以使教材真正成为教与学的重要依据。
    2．教材的教育性是确定中小学教材评价指标的重要依据
    近年来，对中小学教材评价标准的研究，普遍重视了把教材的教育性作为评价指标的重要依据。如高凌飚等先生提出的评价中小学教材的五个维度是知识维度、思想和文化维度、认知和心理维度、编制与工艺水平维度、可行性与效果维度，其中后三个维度完全是从教材的教育性出发而考虑的。⑦丁朝蓬先生提出的评价中小学教材的三个指标是教材目标、教材的内容特性、教材的教学特性，不仅第三个指标是考虑到教材的教育性。而且第一和第二两个指标也包含着教材的教育性。⑧胡军先生提出的审查中小学教材的六个标准是与课程标准的关联、偏见问题、教材内容、教与学的方式、教材中的评价策略、教材的版式，其中第四和第五个标准全属教材的教育性，第一、第二、第三和第六个标准也都包含着教材的教育性。⑨
    但是要把教材的教育性作为确定中小学教材评价指标的重要依据，又涉及两个问题。一是评价指标必须针对教材外在的、显性的内容而制定，不可直接指向教材内涵的、隐性的内容，否则评价者难以把握。二是评价指标必须把教材的社会性和教育性作为一个整体加以考虑，也就是必须把评价教材的思想性、政治性、科学性和教育性，通过评价指标的确定有机结合在一起，否则评价必然支离破碎，难以操作。而把对教材的社会性和教育性作整体的、综合的评价，也须针对教材外在的、显性的内容进行。中小学教材外在的、显性的内容可以概括为教材最终所呈现的内容及呈现的方式。因此，在最终确定中小学教材评价指标时，应当考虑得是如何通过课文所呈现的内容及呈现方式，图像所呈现的内容及呈现方式，学生活动要求栏目包括阅读、思考、练习、作业、实践活动等所呈现的内容及呈现方式，来评价教材的社会性和教育性，并把评价教材的教育性放在重要位置。
    3．中小学教材的评价指标体系必须简明扼要，易于评价者操作
评价指标体系是评价标准的主要内容，决定着评价者从哪些方面去评价进行评价。评价指标体系的确定主要涉及指标的分级和分项问题。目前一般的教育评价指标体系多为两级或三级。只有一个级别过于粗略，超过三级则过于繁琐。当然，两级指标比三级指标要来的简明，更易于评价者操作。评价指标的项目划分涉及每一级指标各设置几个项目的问题，项目数量的多少则因评价的对象和目的而异。但是，项目过多必然容易造成评价工作的繁琐，使评价者的注意力分散，过多地注意细微末节，反而削弱了对评价结论整体的、综合的把握。
    对于中小学教材评价指标体系的研究还很少。有些研究者仅提出了评价的维度，没有进一步提出指标体系。⑩有的研究者所提出的一级指标只有3项，显然过于简略。⑾有的研究者所提出的一级指标有6项，但二级指标分别由2项、6项、29项、26项、4项和18项，显然过多，无法操作。⑿中小学教材评价指标体系究竟分为几级，每一级指标又分为几项，显然还难以有一个统一的、客观的、量化的确定方法。目前较为实际的办法是征求有经验的教材评价专家和教材编写人员的意见，再加以综合提炼而成。这两方面人士较为一致的意见是中小学教材评价体系宜分为两级。一级指标以4---6个项目为宜。二级指标以2---4个项目为宜。
    因此，中小学教材评价指标体系的一级指标应能反映中小学教材的基本内容、基本特性和制作质量，涵盖教材编写的基本依据、教材内容的选择和表达、教材的体系和体例、教材对教学过程和教学活动的提示与设计、教材对学习评价的引导、教材的版式设计和印刷装帧、教材与其他教学资源的结合等方面。中小学教材评价指标体系的二级指标则应能反映相应一级指标的主要含义。
    4．审查教材的评价指标与选用教材的评价指标要有所区别
    如前所述，审查教材和选用教材都需要对教材进行评价，但由于这两种评价的目的有所区别，评价的标准不应完全一致，评价指标也应相应地有所区别。
    对于审查教材，主要目的是评价教材是否符合国家所规定的中小学教材内容标准和出版标准，评价指标体系及各项指标的合格标准应是各级中小学教材审查机构审查教材时的统一的基本依据。因此，审查教材的评价指标应主要为着衡量教材是否合格。
    对于选用教材，主要目的是评价教材是否符合本地区或本学校的教学实际，是否最适合本地区或本学校使用，评价指标体系及各项指标的适且性标准应是个地区或学校中小学教材选用委员会的统一的基本标准。因此，选用教材的评价指标应主要为着从通过审查的教材中进一步衡量哪一种最适合在教学中使用。
    由此可确定审查教材的评价指标与选用教材的评价指标的异同在于：教材编写的基本依据是衡量教材是否合格的重要指标，应作为审查教材的一级评价指标，选用教材时可不再考虑。教材与其他教学资源的结合是选用教材时应当考虑的一项指标，但不是衡量教材是否合格的基本指标，故应作为选用教材的一级评价指标，审查教材时可不考虑。教材内容的选择和表达、教材的体系和体例、教材对教学过程和教学活动的提示与设计、教材对学习评价的引导、教材的版式设计和印刷装帧等指标在审查教材和选用教材时都应予以考虑，但评价的侧重点应有不同，不可简单重复。故在审查教材的指标体系和选用教材的指标体系中均作为一级指标的同时，在二级指标中应有所区别。相同的一级指标，在审查教材时应突出各种教材的基本合格标准。在选用教材时则应突出对已经合格的教材是否适于本地区或本学校。在某种程度上，对于同一项一级指标，选用教材的二级指标应当是审查教材的一级指标的深化。对于教材内容的选择和表达，审查教材重在评价教材内容的思想性、科学性、时代性、开放性、对于本学段学生认知水平的基本适应性，以及内容表达的规范性；选用教材重在评价教材内容对本地区或本学校学生的适应性、可接受性，以及文字与图像的可读性。对于教材的体系和体例，审查教材重在评价教材体系的设计与编排及特色、教材栏目的设计与配置及特色；选用教材重在评价教材栏目设置的合理性。对于教材对教学过程和教学活动的提示与设计，审查教材重在评价教材对教学过程和教学方式的提示，以及对自主学习的引导；选用教材重在评价教材对教学过程和教学活动的设计的体现，以及教材对教学方式多样化和师生活动的引导。对于教材对学习评价的引导，审查教材重在评价教材对学习效果评价的引导，以及教材对及时“反馈---矫正”的提示；选用教材重在评价教材对评价方式多样化的引导。考虑到选用教材的评价指标应当具有更大的灵活性，以适应地区差异和学校差异，还可以有选用评价者自己设置一定的评价指标。
    基于以上研究，我们提出了在北京市中小学教材评价标准的审查教材评价指标体系和选用教材评价指标体系：
    A．中小学教材审查评价指标体系（括号内为二级指标）⒀
    教材对课程目标的体现（教材对课程目标的体现、教材对课程“内容目标”的体现）
    教材内容的选择和表达（教材内容的思想性、教材内容的科学性和表达的规范性、教材内容的时代性、教材内容的适应性、教材内容的开放性）
    教材的体系和体例（教材体系的设计与编排、教材栏目的设计与配置、教材体系和体例的特色）
    教材对教学过程和教学方式的提示（教材对教学过程的提示、教材对教学方式的提示、教材对自主学习的引导）
    教材对学习评价的引导（教材对学习效果评价的引导、教材对及时“反馈?D矫正”以提高学习效果的提示）
    教材的版式设计和印刷装帧（教材的版式设计规格和特色、教材的印刷装帧质量和特色）
    B．中小学教材选用评价指标体系⒁
    教材内容的选择和组织（教材内容的时代性，教材内容的广度、深度及与学生实际的适应性、教材内容的弹性、教材内容的衔接兴）
    教材内容的呈现和表达（教材内容的可接受性、教材文字和图像的匹配性、教材文字和图像的可读性、教材栏目设置的合理性）
    教材对教学过程和教学活动的设计和引导（教材对教学活动设计的体现、教材对教学活动设计的体现、教材对教学活动方式多样化和师生互动的引导、教材对学习评价多样化的引导）
    教材与其他课程资源的结合（教材对其他课程资源的开发要求、教材与其他课程资源的有机结合）
    教材的版式设计和印刷装帧（教材版式设计的美观性及与学生年龄特征的适应性、教材的印刷装帧质量）
    自设指标（二级指标不超过4项）
    三、运用定性与定量相结合的办法确定各级指标的等级和总体结论
    在教育实践中，中小学教材评价主要是一种选择性的定性评价。进行中小学教材审查评价是为着从诸多编写成的教材中选择出符合使用和出版标准的教材，故需要对教材做出是否合格的总体结论。进行中小学教材选用评价示是为着从通过审查的教材中选择出最适合本地区或本学校使用的教材，故需要对教材做出是否使用的总体结论。要为教材定性，即对教材做出总体评价结论，有多种方法。一是由评价者全面审读教材后完全主观地提出一个总体结论。这种办法不需要依据一个评价指标体系，只需依据评价者的总体印象。但是不同的评价者所提出的结论可能完全不同，很难说哪个结论更为可观，所以这种方法已很少使用。二是由评价者依据相同的评价指标体系，按照相同的评价程序，对教材进行审读后提出个人的总体结论，再由参加评价者集体讨论得出共同的评价结论。这样可以最大程度的消除评价者的主观因素，是评价结论尽可能的客观公正。这种方法已被越来越多地采用。
    在采用第二种评价方法是，除了要规定一个相同的评价程序外，主要的问题是如何处理总体结论与分项指标的关系。总体结论是在对各项指标分别进行评价的基础上才能得出的。每一项指标的评价结果都会影响到总体结论的形成。由于总体评价结论和各项指标评价结果是总与分的关系，每一项一级指标的评价结果和相应的各项二级指标的评价结果也是总与分的关系，如何处理定性评价与定量评价关系的问题就是一个需要认真研究的问题。
    在处理定性评价与定量评价的关系时，许多评价标准采用给各级各项评价指标分别赋予一定的权数并分别评定分数，再将各分项分数乘以分项权数的数值相加得出总分数，最后按照规定将总分数对应成一定等级的方法。经实践检验，这种方法并不是十分客观的，反而是不易操作的。因为任何一个分值都是由评价者根据主观印象赋予的，过多把注意力放在依据权数计算项目分值上，必然使评价过程繁琐细碎，干扰了整体的、综合的评价。另外，中小学教材评价还需要考虑是否某一项指标评价结果的决定性作用，即类似“一票否决制”的“一项否决制”。
    基于以上研究，我们提出了北京市中小学教材评价标准的等级评定和总体结论评定方法：
    定量：确定各分项指标均分为三个等级。审查教材的分项指标分为“优良”、“合格”、“不合格”三级。选用教材的分项指标分为“适合”、“较适合”“不适合”三级。
    定性：确定各分项指标的分级标准，并依次评定各分项指标的等级。
    定量：确定全部分项指标中各等级指标的数量。
    定性：根据各等级指标在全部分项指标中所占的比例确定总体评价结论。但是审查教材的指标体系中如果教材对课程标准的体现和教材的思想性、科学性等二级指标中有一项不合格，则总体结论即为不予通过。为审查教材的总体结论分为“通过”、“重现送审”和“不予通过”三种。选用教材的总体结论分为“适用”、“较适用”和“不适用”三种。⒂⒃
    按照北京市基础教育课程教材改革实验工作领导小组的要求，北京教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心课题组研制了《北京市中小学教材评价试行方案》，并开始在北京市教材中小学审查和选用工作中试用。《方案》包括审查和选用两个评价标准。希望这个方案的研制能够为我国中小学教材评价标准的研究与实践做出一定的贡献，并得到各方人士的批评指正。⒄
    
    ①教育部.《基础教育课程改革纲要》.2001 
    ②③杨黎霞.国外中小学教科书审定及选用状况的比较研究.课程与教材研究，2004，（4）
    ④教育部.《中小学教材编写审定管理暂行办法》.2001
    ⑤⑥中国大百科全书出版社.《中国大百科全书（教育卷）》.1998
    ⑦⑩高凌飚等.《基础教育教材：理论与工具》.人民教育出版社，2002
    ⑧⑾丁朝蓬.《新课程评价的理念和方法》.人民教育出版社，2003
    ⑨⑿胡军.《对进一步完善教材审查和管理的探讨》.课程•教材•教法，2003，（4）
   ⒀⒂课题组（执笔人李庆文）.《北京市中小学教材审查评价方案》.课程与教材研究，2004，（5）
    ⒁⒃课题组（执笔人赵薇）.《北京市中小学教材选用评价方案》.课程与教材研究，2004，（5）
    ⒄课题组负责人钟作慈 张 杰  课题组成员赵 薇 李庆文 杨黎霞  

北京教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心课题组 
                      执笔人 钟作慈 张 杰