北京市的基础教育课程改革实验工作正在深入推进，义务教育阶段的课程改革实验工作正在进行第一周期的全面总结，普通高中课程改革实验工作开局良好。但是我们也必须清醒地认识到，基础教育课程改革是一个长期的、艰巨的任务，其理想化的目标绝不可能一蹴而就，轻易实现。目前，对于新课程的设置、围绕新课程的教学、围绕新课程的考核评价和质量监控，许多同志仍然感到有不少困惑，不少教师仍然感到心中无数。究其原因，还是对于基础教育课程改革和中小学教学改革的一些基本问题缺乏正确的把握。为此，笔者试提出一些见解，供大家参考。

一、对基础教育课程改革的一些认识

基础教育课程改革实施以来，中央、教育部和各地教育行政部门制定并颁发了一系列政策文件，以期引导和指导实验工作的健康发展。但同时诸家雄起、众说纷纭，以专家身份力求影响改革进程和教师的行为的大有人在。可以说是良莠并存，难辨真伪。特别是，一些专家不断鼓吹课程改革是对以往基础教育的全面取代，使得广大教师经常自问：我所熟悉的、经常实行的教学行为是不是都不对了，是不是要完全另起炉灶了？笔者认为：

推进基础教育课程改革必须坚持三个基本认识，一是改革是必须的、必然的，但改革绝不是全盘否定以往我们所的一切，一定要在继承以往优良传统的基础上进行改革；二是牢记“十年动乱”先破后立的教训，任何举措都要先立后破；三是要明确广大教师的主要任务仍然是“上好课”，是教书育人，必须保证广大教师把精力放在备课和上课上。

对于新课程，不能再做什么深奥的、充满广大教师理解不了的名词术语的解读了。要明确的是，课程改革所带来的主要变化，可以简要地概括为：

（一）课程设置与管理方面的变化

课程改革改变了以往全国统一设置中小学课程的状况，将中小学课程分为国家课程、地方课程、校本课程三大类，大大减少全体学生共同必修的课程，大大增加学生自主选修的课程，并且实行教育部、地方（主要是省级教育行政部门）和学校三级课程管理，各有其权，各负其责，从而加大了地方和学校的管理权和学生对课程的选择权。实行这样改革的主要原因是我国已经实行社会主义市场经济，在计划经济体制下形成的高度统一的中小学课程计划势必不能适应市场经济对人才培养的多样化需求。

要特别注意一些新增加的课程，包括综合化的课程如综合实践活动、品德与生活、品德与社会、历史与社会等，以及全新的学科课程如通用技术，地方课程，校本课程等，还有各学科更新的学习内容。要理解和把握设置三类课程的意义和作用。要明确国家课程中的学科类课程，其主要任务仍然是使学生掌握较为系统的学科基础知识和基本技能，同时围绕“双基”培养能力和情感态度价值观。因此其主要教学场所必然是课堂，主要教学方式必然是启发式的讲授，但也就造成在这些课程中学生的自主实践、亲身体验和合作交往必然受到局限。也正是为了弥补这一局限，新课程才增加了综合实践活动、地方课程和校本课程。换言之，要特别强调在综合实践活动、地方课程和校本课程中必须突出综合性、多样性、实践性、开放性和选择性，使学生能够较为充分地开展自主实践的学习活动。

正因为出现了三类课程和实行了三级课程管理，地方教育行政部门，特别是学校和教师都要参与课程建设。尤其是每一位教师除了承担本学科的教学任务，还要指导学生开展综合实践活动，承担地方课程教学任务，参与开发和指导学生选修校本课程。

（二）教学方面的变化

课程改革力求改变以往中小学教学方式过于单一、过于依赖“师讲生听”方式的状况，坚决废止“满堂灌”和“照本宣科”，推动中小学教学方式的多样化。但必须注意，对于各种教学方式，必须结合学科特点、教学内容、教学目标、学生实际和学校条件，恰当地选择和正确地运用，不能笼统地“为方式而方式”。

启发式是中小学教学的基本原则，也是主要的教学方式，并且写进了《义务教育法》。要大力倡导作为我国重要教育遗产的、经过几千年不断丰富发展的、至今在中小学行之有效的启发式教学，研究启发式教学在新课程中如何应用，并把启发式教学作为实施新课程的主要教学方式。

随着中小学教师的学历不断提高，广大中小学教师的专业知识水平也相应在提高。但也要注意，一些学历很高，但是没有受过师范教育的青年教师，容易对教学内容作过于专业化的讲解，造成学生听不懂、失去兴趣，同时教学时间紧张的情况。这也是中小学教学需要解决的一个新问题。

（三）学生评价方面的变化

课程改革实施以后，要改变以往过分依赖终结性评价对学生的学习效果进行评价的状况，大力推行终结性评价和过程性评价相结合的综合评价方式，以便对学生学业水平和发展状况进行更为全面地、更为可观的评价。

要紧密结合课程改革推进中考、高考等选拔性考试制度的改革，逐步实行把学生的综合素质评价结果作为普通高中、高等院校招生录取的重要依据。

因此，基础教育课程改革并不神秘，并非难以把握。只要参与课程改革的各方面人士，特别是广大教师，紧紧抓住新课程在课程、教学和评价三方面的改革意图和主要任务，突出重点，把力量用在几个关键问题上，就能够保持正确方向，取得实效。

在推进基础教育课程改革的时候，我们不能忘记教育的基本功能使为了社会经济发展服务和传承文化。不同的国家，其社会制度不同、经济基础不同、文化观念不同。因此，教育，尤其是基础教育首先是为着本国的社会制度稳定、本国的经济发展服务，是为着传承本国、本民族的优秀文化传统。简言之，教育是有着政治性的，表现在任何一个国家的教育都必须首先保证本国和本民族的利益。

正是由于教育的这一本质特征，就决定了在世界范围内两种教育制度将长期并存。一种是相对集权，即基础教育的课程设置、课程标准制定、教材审定和重要的考试均集中在国家，重视知识的传授和对学生的管理，重视从选拔角度出发的人才培养，重视学校和教师的权威作用。另一种是相对分权，即基础教育的课程设置、课程标准制定、教材审定和重要的考试均分散在地方且规定较为宽泛，学校的自主权较大，重视学生对课程的自主选择和自主学习，重视对学生发展潜能的甄别。而这两种教育体制不存在谁比谁好的问题，各有利弊，应取长补短。受文化差异的影响，目前东亚、东南亚许多国家都较强烈地体现教育的集权，包括日本、韩国、中国内地及港、台地区。如日本许多学校坚持采用传统的“读、写、计算”方法来培养学生并取得成功。他们并不认同美国式的轻松教育，而认为凡重视读、写、计算的管家和民族，如德国、犹太人都有着极大的成功。这种认识已经影响到日本教学大纲的修订。大家也都知道，中国在中小学阶段对基础知识和基本技能的重视举世闻名，并且有越来越多的欧美发达国家要学习中国在基础能力培养方面的经验。因此，在改革的时候，我们绝不能轻易放弃已有的成功经验和优良传统，不要盲目跟风。

在课程改革中，我们是要吸收欧美发达国家的一些好的经验和做法，但是毕竟国情不同。欧美发达国家基本上属于高福利社会，能够不断从世界各地引进人才，而且升学与就业并不像我们这样紧密地联系在一起。因此，在我们面对课程改革进程中的种种困惑并追求破解办法时，一定要把“守护家园：课程与教学变革的本土化”从口号变为实际行动。需要我们高度重视的倒是，不要忽视欧美发达国家在大力推进大众教育的同时从不忽视精英教育，而且精英教育是从中小学就开始的。如果我们只谈大众教育而不谈精英教育，是永远培养不出来诺贝尔奖金获得者的。

二、对中小学教学的一些认识

近些年来，随着基础教育课程改革的推进，对中小学教学的本质、功能、作用和教学方式改革都出现了一些新的提法，其中不少还出自大家、名家。因此对广大教师影响甚大，特别是一线教师不断发出“我的课究竟该怎么上？”的呼声。如果改革使得广大教师都不知道该怎么上课了，那真需要考虑我们的改革是在哪个环节出了问题。笔者认为：

推进中小学教学改革必须坚持四个基本认识，一是中小学教学是基础教育的重要组成部分，一定要坚持其面向全体学生的基础性，而不要变成只考虑程度较高学生的高难度教育；二是中小学学科教学的主要任务是传承课程标准所规定的基础知识和基本技能，而不能把中小学教学看成是随意的行为，更不能脱离“双基”空谈能力和情感态度价值观的培养；三是中小学教学方式多种多样，但任何方式都有着适应性，而没有唯一性，即不能说哪一种教学方式是最好的；四是中小学教学是一个复杂的系统，研究和解决教学中的问题时必须综合考虑影响教学的各个因素，而不能以单一的课题研究代替常规（常态）的教学研究。

对于广大教师和教学研究人员，当前需要解决的几个问题是：

（一）正确把握中小学教学的本质

中小学教学是教师的教和学生的学的共同活动。其作用在于，学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品质。因此，中小学教学是根据特定目标培养人才的主要形式和手段。这是经典教学论对中小学教学的基本定义。今天看来，这一定义完全符合我国的教育方针，符合学生全面发展的目标，并且与课程改革的主旨，尤其是课程标准的规定相吻合。如果没有经过充分的论证和长时间的实践检验，就轻易地推翻这一定义，势必造成极大的混乱。一些专家可以提出不同意见，但把未经科学验证的一些个人看法，如“教学就是学生与教师的交流”、“教学是充满诗意的境界”等到处鼓吹，极力推广，那就很不恰当了。但凡有一定中小学教学经验的人，都明白这些提法都是不切实际的空谈。值得注意的是，正是因为对于教学的本质把握不准，才出现了“新课程实施后教师不能直接给出正确答案”、“新课程不主张提前预习”、“新课程要求教师少讲，最好不讲”等等奇谈怪论，且十分有害，有损于课程改革的正常推进。

据上述定义，笔者认为可以把中小学教学的基本任务概括为：在国家课程方案规定的时间内，使全体学生都达到各学科课程标准的基本要求。在此基础上，使学生又有一定的体现个体差异的不同发展。

在我国是有统一的中小学课程标准的，因此我们必须特别强调中小学教学是有目的、有计划的。广大教师必须把采用最有效的办法，在规定的时间内，使所教的全体学生都达到规定目标，作为教学的最基本任务。这就意味着，中小学教学必须严格按照课程标准的规定实施，必须准确把握教学的重点、难点和进度，必须防止教学的随意性，特别是防止出现大量学生没有达到基本要求，或者是教学内容过于艰深，教学任务过于繁重等现象。

（二）明确三方面课程目标是有机结合的整体

新课程以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为各个学科共同的课程目标。这三方面的课程目标是一个有机结合的整体。其中基础知识与基本技能的掌握是核心，能力的培养、情感态度和价值观的培养、德育的渗透都只能围绕基础知识和基本技能的掌握加以考虑，都只能在基础知识和基本技能的学习过程中得到体现。绝不可能有什么脱离基础知识和基本技能学习过程的、单独的能力培养过程、情感态度价值观培养过程和德育渗透过程。

课程标准的要求是中小学教学的基本尺度，任何脱离课程标准的教学都会造成基本尺度的偏离，是方向性的失误。广大教师一定要认真研究和充分理解课程标准，并在教学实践中严格体现课程标准。鉴于新课程标准的特点，教师必须通过教学研究使课程标准具体化，明确每一节课要使学生学到什么，达到什么程度。教师应当明确，对于学生而言，掌握基础知识和基本技能的关键是能够理解和应用，而不是死记硬背。

要想使全体学生都能达到课程标准的基本要求，还必须在中小学教学中不间断地重视良好的学习兴趣、学习习惯和学习方法的培养。这种培养越是低学段越重要，小学一、二年级尤为重要。对此教师要敢于给学生立规矩，提要求，而不能放任自流。

（三）大力实行启发式教学

大力实行启发式教学已经写进了《义务教育法》。温家宝总理近两年到大、中、小学视察时也多次提出要实行启发式教学。对此我们还没有给予足够的重视。

实施新课程以后，多种教学方式都在中小学教学中得到运用，诸如启发式的讲授式、探究式、讨论式、体验式、研究性学习等都得了前所未有的关注。信息技术的使用，小组学习和合作学习等学习形式的运用也极为活跃。但也出现了一些不尽如人意的倾向，如许多教师对各种教学方式的要义还没有搞清楚就盲目跟从，结果其提出的××式教学并不符合这一教学方式的本意；如误以为探究式是最好的教学方式，堂堂探究，最后连基本的教学任务也完不成；如只追求课堂气氛的活跃，也为越热闹的课堂越是好课，结果学生很高兴却什么也没学到等等。

应当再次强调，没有哪一种教学方式是最好的。教学方式没有好与坏之分，只有效率高与低之分。哪种教学方式在特定的教师、特定的教学条件、特定的学生状况下使用最有效，就应当视为最成功的、最恰当的。最关键的还是要实行启发式教学。

启发式教学源自孔子的教育论述：“不愤不启，不悱不发”。因此教学要注意“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。概括地说，启发式教学就是教师引导学生主动、积极、自觉地掌握知识的方法，与注入式教学相对。而启发式的讲授式教学，就是教师通过语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律，穿插提问、讨论、实验、阅读和练习等，实为中小学教学中最有效、最主要的教学方式。

我们还要清醒地看到，建构主义至今还是一种西方的心理学说，对其已有许多质疑。借鉴建构主义的一些观点改进教学必须尽过慎重的实验，不能一下子大面积推广。如果每一节课都要从建构情境开始，且不要说教学任务是否需要，最大的问题是会使得课程标准确定的教学任务在规定时间内无法完成。因此，在中小学教学中大可不必提倡，为了使学生认识什么是“牛”，必须先让学生空想“牛”的形象，五花八门都可以，再慢慢找出较正确的对“牛”的描述，逐步接近真实的“牛”，而是直接展示牛的图片，或者拉一头牛来，再或者组织学生到养牛场去，对着实际的牛讲解不就可以了吗？完全用不着绕这么大的弯子。要想知道梨子的滋味，变革梨子亲口尝一尝就是最好的办法。

三、对中小学教学研究工作的一些认识

与教育科学研究，特别是课题研究不同，教学研究工作的特定含义是由教学研究机构及其所属的专兼职教学研究人员，对广大中小学、幼儿园教师进行教学指导和协助教育行政部门对中小学、幼儿园教学进行管理。关于教学研究和教育科研的区别于联系，陶西平先生有着精辟的阐述，兹不赘述。

既然中小学教学是一个复杂的系统，那末教学研究工作就必须从课程设置、课程目标、教材、学生、教师、教学设施、教学环境、考试评价等诸多因素出发，分析与综合各个因素在实际教学中的作用与影响，不能只考虑某一因素而不顾其他。这种综合性的研究又必须结合学科特点来进行，不能笼而统之地谈教学，如语文教学必须考虑语文的工具性，外语教学必须考虑语言交际能力，数学教学必须考虑思维能力，历史教学必须考虑史料与观点的结合，地理教学必须考虑地理图像的阅读与使用，物理、化学、生物教学必须考虑实验的操作、现象的观察及数据的分析等。

由于教学是一个动态过程，教学研究也必须动态推进，针对各种教学现象，定点、定人的开展工作。同时开展教学研究工作要有预见性，灵活应对实际教学中出现的各种问题，而不能说“这个问题与我的课题无关”。

普通高中课程改革中的模块教学问题就凸现了教学研究工作的重要作用。模块的设置是普通高中新课程的重要特点。广大教师普遍对模块教学感到不好把握，尤其是如何处理时间紧、内容多、要考核的问题。解决的办法只能是通过教学研究，使教师理解设置模块的初衷是便于及时调整和学生选择学习内容，利于及时进行教学效果监测和反馈，同时细化课程标准，使广大教师把握各模块的基本要求，了解各个模块的整体作用和内在联系，明确学生在各个模块应学习什么和学到什么程度，再确定行之有效的教学方式方法。对模块考核，一定要通过教学研究，明确其基本功能是引导学生正常学习，考核的内容只能是学生应知能会的知识与技能。对于模块考核，重在考核方式的创新，即不仅运用闭卷笔答一种方式，而且运用开卷答题、口试、撰写小论文等形式。通过模块教学和模块考核，我们应当纠正相当多的存在于高中教学中的一切以高考为标准的做法，即从高一开始，所用的教学和考核都是瞄着高考的，以高考试题的难度为准的。这实际上是违背教学规律的，是揠苗助长，使得相当一部分学生因跟不上而失去兴趣，甚至负担过重，放弃一些课程的学习。

教学研究部门和教学研究人员在基础教育课程改革中起着重要作用。教学研究部门是教育行政部门的政策研究室和面向本地区大多数教师的教学指导部，其工作范围涵盖基础教育课程、教学与评价。衡量教学研究工作成绩的就是本地区基础教育教学的质量与水平，且重在实效。是不应当，也不能够用发表论文的多少、承担课题的多少作为教学研究工作的考核标准的。教研人员的本职是做好教学研究工作，包括指导本学科或多学科的教学，管理本学科或多学科的教学，尤其是听课、评课、开展教学交流与评比等常规教研工作。教研人员应当成为广大教师的教学指导者和交流与推广典型教学经验的组织者。教研人员应当开展一定的专题或课题研究，当研究必须为教学服务。

因此，教研人员必须是某一学科或多学科教学的行家里手，应当谙熟并能正确解释有关课程与教学的政策，能够通过努力组织一个有权威性的学术团队，具有组织教研活动和综合研究（调查、分析、综合、提升）的能力，以及口头和笔头表达能力。最重要的是，教研人员要把研究和协助教育行政部门制定教学政策作为重要任务，而且必须在相关政策框架内开展工作，不能与相关政策相悖，随意发表与政策不同的意见。

教研人员尤应懂得基础教育具有很强的政治性（政策性），所以要懂得辩证法，看问题不能绝对化，推进改革不能全面开花、求全责备，借鉴经验不能拿来就用。总之，教研人员要有政治敏锐力、组织协调力、谋划活动力、研究表达力和合作交往力等多种能力。做好教学研究工作必须以服务为宗旨，以研究为基础，以管理为抓手，以队伍为保证。

 北京教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心 钟作慈

2007年10月