基础教育课程改革的一个具体目标是，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。在基础教育课程改革试验中，各学科的教师都在大力探索自主学习、合作学习、探究学习。但在实施过程中也出现了不容忽视的问题，一是形式化，即重现象不重本质，有形式而无实质，学生有外在活动却没有内在体验；二是绝对化，即以为新课程的实施只有自主学习、合作学习和探究学习这三种方式，不分学科、教学内容和学生的实际情况，每一学科、每一节课、每个学生都要合作、探究，完全自主。①如果课程实施中的形式化和绝对化问题引不起重视，得不到解决，就可能使得教学变为无目的、无任务的一种活动，是难以使学生达到国家课程标准所规定的各学科课程标准的。
    问题之一  教学改革是要以某种新的教学方式取代传统的教学方式吗？
    教学，特别是课堂教学是教育活动的重要组成，其根本目的是为了促进学生的全面发展。对于学生整体而言，全面发展应当是使每个学生都能够在达到基本标准的基础上有适合个人情况的不同发展，而不是要求所有的学生都要达到一个统一的标准。从课程的角度看，学生应当在每门课程的学习过程中能够在掌握基础知识和基本技能、培养各种能力和形成良好的情感、态度、价值观三个方面都有所发展，达到课程标准所规定的基本目标。
    为了促进学生的全面发展，使其达到课程标准所规定的基本目标，需要在教学过程中运用多种教学方式。教学方式多种多样，诸如启发式的讲授式、探究式、体验式、讨论式、研究性学习等。这些方式的又都可以与信息技术有效的结合，与小组学习、合作学习有机的结合。但是在教学过程中，只是简单地运用某一种教学方式，都不可能使学生全面达成掌握知识和技能，培养各种能力，形成良好的情感、态度、价值观这三方面的目标。如学生要学习一些较难掌握的基础知识和基本技能，就离不开教师的讲授，而不能只靠自己的研究或探究。又如学生要形成良好的情感、态度和价值观，就必须依靠学生在实践活动中的亲身感受、体验和领悟，而不能只靠讲授。教师如果“告诉”学生应该具有什么样的情感、态度和价值观，其结果只能是停留在口头上的，而不是转化为学生自己的心理状况和行为习惯的。再如要培养学生搜集和处理信息的能力，探究式教学或研究性学习可能更为有效。因此，广大教师必须明确，任何一种教学方式都有着适应性和局限性，即适合达成某些教学目标，同时不适合达成另一些教学目标。即使一些利于各方面教学目标综合达成的教学方式，如探究式，也要考虑教学的时间限制。设想一下，如果所有的课堂教学都用于探究，势必难以在规定的课时内完成所规定的教学任务。
    在相当长的时间里，在中小学教学中存在着相当一部分教师过分依赖单一的“师讲生听”的简单讲授式教学方式的情况。这是因为，以往的中小学各学科教学都更加重视基础知识和基本技能的传递和接受，对于学生在学习过程中的主动性注意不够，更没有把培养能力和形成良好的情感、态度、价值观作为教学的重要目标。而“师讲生听”只是讲授式教学的基本形式，在本质上也有为什么讲、讲什么、怎样讲等需要研究的问题。因此，同样是讲授，其实有着启发式和“灌输式”之分。启发式的讲授式也是一种重要的教学方式。通过基础教育课程改革，我们要改革的只是那种不管学生是否理解，能否接受，有无兴趣的生硬灌输，简单告诉结论的教学方式，尤其是按照教科书的内容和顺序，简单重复的“照本宣科”。如果学生总是在记忆结论、重复练习，不仅不能培养能力，形成良好的情感、态度和价值观，也不可能真正掌握基础知识和基本技能，也就无所谓全面发展。
    基础教育课程改革并不是要以某种新的教学方式取代传统的教学方式，而是要根据各种教学方式的适应性，恰当的选择和运用多种教学方式，实现教学方式的多样化。启发式的讲授式仍然是一种有效的教学方式，绝不可以误认为在中小学教学中教师必须少讲，甚至不讲了。更重要的是，绝不可以误认为要在中小学教学中不顾实际地一味强调探究和研究，完全依赖探究式教学方式或研究性学习方式。那样也不可能促进学生的全面发展。应当清醒地认识到，任何一种教学方式都有其局限性，都有选择、运用的前提条件，都必须根据学科性质、教学内容、知识特点和学生实际恰当的选择和运用，并与其他教学方式有机结合，才能发挥其应有的作用。②
    问题之二  在各种教学方式中是否有一种“最好”的教学方式？
在中小学教学中比较常用的教学方式有以下一些，在此做一个简要的叙述和比较：③
    1．讲授式，也称讲解---接受式、“先行组织者”。其基本程序是：
第一阶段，讲解现行组织者，即阐明教学目标。使用学生已知的概念、术语、原理，以恰当的阐述和类比强化学生的认知结构和提高学生的记忆新信息的能力，给出实例，给出背景，促进学生运用相关知识和经验的意识。
    第二阶段，给出学习任务和学习材料，即教师提出相关的学习材料，并明确学习内容的逻辑顺序，把学习内容和“先行组织者”联系起来。
第三阶段，强化认知系统，即运用整体综合的原则，把新旧知识联系起来，扩大认知结构，促进学生主动学习，确立学习新内容的批判态度，澄清疑问。
    科学的讲授是把讲解的重点放在“先行组织者”，也就是概念、术语、原理，以及与原有知识的联系方面，而不是简单重复教材内容。为着理解概念、术语、原理，为着建立新旧知识的联系，教师必须补充讲授那些在教材中没有写出的内容，必须深入浅出，联系实际，必须时时引发学生的兴趣和启动学生的思维。因此，科学的讲授是与“满堂灌”、“照本宣科”完全不同的。讲授式适于基础知识和基本技能的学习，尤其是对学生较难理解的知识和较难熟练的技能的掌握，课堂教学效率较高。
    2．探究式，也称“引导发现”、“问题解决”、“科学探究”等。其基本程序是：
    第一阶段，使学生明确需要调查、探究的问题范围以及所要使用的方法。
    第二阶段，引导学生找出调查、探究中的困难，并把困难转化为问题。
    第三阶段，组织学生对问题进行思考，尝试提出解决问题的思路和方案。
    第四阶段，组织学生收集资料，分析和整理资料，得出结论，并在调查、探究的基础上得出一致的结论，还要加以验证。
    探究式教学方式仍然有明确的要达成的教学目标，但主要不是靠教师的讲解使学生理解和掌握知识和技能，而是由教师引导学生在教师设计好的情境中，围绕着预期要解决的问题，提出个人的疑问和见解，最终得出共同的结论。由于这一方式能够较为综合地达成三方面的教学目标，应当比以往更多地在中小学教学中加以运用。但是需要耗费较多的时间，需要学生有一定的基础。因此，对于较难理解知识和较难熟练的技能，对于低学段、低年级的学生，其课堂教学效率不如讲授式。而且在探究过程中，也需要教师插入必要的讲解。
    3．讨论式，也称“法理学的探究”。其基本程序是：
    第一阶段，给学生提供资料和事实。
    第二阶段，引导学生确定资料和事实中涉及的观点、价值取向、政策等。
    第三阶段，引导学生就资料和事实表明看法，阐述立场及理由。
    第四阶段，引导学生从对立的角度彼此质疑。
    第五阶段，引导学生进一步明确看法，稳固立场。
    第六阶段，引导学生检验各自的立场，确认立场背后的事实与假设是否正确，以及保持这一立场的预期结果。
    真正的讨论式并非在教师的讲授过程中，只用几分钟时间，让前后左右几个学生一起考虑并回答一些较为简单的问题。真正的讨论式教学需要有充分的预备知识，要有真正的观点的交锋和活跃的思考。这一方式利于思维能力、表达能力、合作能力的培养，以及情感、态度和价值观的形成。但显然较费时间，掌握知识的教学效率也不如讲授式和探究式。
    4．体验式，也称“角色扮演”。其基本程序是：
    第一阶段，分组准备，明确问题，确定角色扮演者，进入情境。
    第二阶段，分析角色，确定表演程序，布置场景。
    第三阶段，组织观众，明确观众的观察内容。
    第四阶段，表演，并对表演进行讨论和评价。
    第五阶段，调换表演者，根据新的理解重新表演，并对新的表演进行讨论和评价。
    第六阶段，总结。
    这一方式不是让学生客观地表达一种观点，而是以特定身份表现一些观点、情感、态度和行为方式，对于多种能力的培养和情感、态度、价值观的形成很有效果。由于在体验式教学中学生的体验程度较深，适于围绕一些综合性、观点鲜明的主题展开。但所用时间较多，学生也要有一定的基础，所以不易大量运用，更不宜在低学段、低年级学生中使用。
    5．研究性学习，结合中国中小学教育教学实际，在新课程中开设的一门新课程。按照教育部《研究性学习指南》的精神，其基本程序是：
    第一阶段，在教师指导下，由学生自己选择并确定研究的课题。
    第二阶段，在教师的指导下，学生分组确定研究方案和进行分工。
    第三阶段，学生自主开展研究。
    第四阶段，学生围绕问题展开讨论，教师解疑。
    第五阶段，学生提出自己的研究成果。并交流研究方法和体会。
    这是一种最为开放的教学方式，应当在课堂之外，围绕一个课题作较长时间的学习，适于学生按照类似科学研究的方式进行学习和实践，得出自己的结论。这种方式不看重学生得出什么样的结论，也不看重学生掌握了多少新知识，而看重学生的体验和创新，评价的是学生表现而不是学习的结果。因此，这种方式利于能力的培养，尤其利于情感、态度、价值观的形成。对于研究性学习，新课程已有规定的课时和要求，既不能由教师包办代替，更不能在课堂内用大量时间进行。那样做反而会浪费宝贵的教学时间。
    信息技术的应用、小组学习与合作学习的运用，又都是与上述教学方式结合在一起的，并不是一种的单独教学方式。小组学习是各组学习任务相同，最后将各组的学习结果进行比较和综合。合作学习则是各组的学习任务不同，最后将不同的学习结果综合在一起，形成最终的学习结果。不论小组学习还是合作学习，都必须由教师引导学生进行合理的组合与分工，不可完全由学生自己组合，出现“强强联合”、“弱弱联合”，甚至个别弱势学生找不到组合的情况。
    从以上分析和比较可以看出，任何一种教学方式都有其优点和局限，必须根据其适应性，结合学科特点加以选择。不加选择的盲目使用，或者简单地只运用某一种方式，都不可能完成教学任务，达成教学目标。可以说，在各种教学方式中，没有哪一种是“最好的”。企图在教学中只运用某种方式的认识和做法是错误的。教学方式必须多样化。
    在此还应当指出，启发式是中小学教学的一条基本原则，而不是一种具体的教学方式。不能够把启发式与讲授式、探究式等教学方式并谈。
    问题之三  选择教学方式是为着“学生活动”还是为着“达成教学目标”？
    目前在新课程的实施过程中，特别是在中小学课堂教学中，之所以出现教学方式形式化、绝对化的情况，除了不少教师不明确中小学教学是需要多种方式，而且不同方式各有其不同的适应性以外，还存在着不少教师不明确应当依据什么来选择教学方式。诚然，传统的中小学教学，注重教师的讲，要求教师讲得清楚、讲得明白、讲的生动，而对于学生的主动性、自主性关注不够。但这并不意味着教师不应当讲清楚、讲明白、讲生动，更不意味着新课程的课堂教学要以学生在课堂上的活跃程度、活动范围为选择教学方式的依据和评价课堂教学的唯一标准。学生在学习过程中一定要有充分而必要的活动，但不能是无目的的活动，不能是为了活动而活动。教师也应当明确形体上的活动是活动，思维上的活跃也是活动。
选择教学方式的根本依据应当是达成什么样的教学目标、完成什么样的教学任务。因为中小学教学是有目标、有任务的，任何教学活动都应当是为着达成一定的教学目标和完成一定的教学任务的。这就是中小学教学活动不同于学生的其他活动的本质特征。教学方式的具体选择则必须结合学科的特点、教学的内容、学生的实际发展水平来进行。对于音乐、美术、体育等学科，是以审美为主要目标，可能更多的是要运用体验式的教学方式。对于数学、物理、化学等学科，是以理解和运用概念、原理、法则为主要目标，可能更多的是要运用讲授式和探究式的教学方式。对于语文、历史、地理等学科，除了以上所述的各种教学方式，必要的背诵和记忆也是不可少的。对于概念、原理、法则、定律等知识性很强的内容，可能更多的是要运用讲授式和必要的探究式的教学方式。对于感性的内容，可能讨论式和体验式的教学方式更为有效。对于不同年级、不同学段的学生，也要考虑运用不同的教学方式。如小学低年级的学生，基础知识和基本技能都还欠缺，能力和情感、态度、价值观都还很不成熟，主要的教学方式可能还是讲授式，不宜过多的探究，不宜开展研究性学习。而初中，特别是高中学生则应当有较多的探究和研究。无论何种方式，又都面临着教学时间的问题。中小学教学的总课时是一个常数，需要完成的教学任务和达成的教学目标也都是有所规定的。我国目前的中小学教学，在规定的时间内要使全体学生都达到既定的目标和完成既定的任务，探究式、研究性学习、讨论式和体验式教学方式的大量运用是不可能的，启发式的讲授式还是主要的教学方式。
    在新课程实施中，广大教师和研究人员在教学方式的运用方面需要着力研究和解决的问题是，加强对各种教学方式的适应性的研究，研究和实验对于不同的教学内容如何有效的运用不同的教学方式、对于同样的教学内容如何根据具体条件运用不同的教学方式、对于不同年级和不同学段的学生如何根据具体条件运用不同的教学方式。在研究和实验中还应明确，一节课可以以一种教学方式为主，但是更多的是要在一节课之中交替使用几种教学方式，以防又把教学方式程式化。
    中青年教师已经成为我国中小学教师的主体。面临着基础教育课程改革这一艰巨的任务，中青年教师一定要重视在学校，特别是在教研组内的日常教学研究，即校本教研。通过校本教研，首先学会规范地上好每一节课，其次要对本学科课程标准有准确地理解和把握，包括对本学科的总的课程目标及教学任务的理解和把握，对每一节课的教学目标及教学任务的理解和把握，在此基础上再学会恰当地选择和运用教学方式，以及如对学习效果和教学质量进行评价。只有通过这样的一个过程，才可能最终解决教学方式的问题，才可能自如的根据教学实际有针对性地运用各种教学方式，最终实现教学方式的多样化。

    ①②余文森.论自主、合作、探究学习.教育研究，2004，（11）
    ③[美>Bruce Joyce等.教学模式.中国轻工业出版社，2002

 钟 作 慈