【摘  要】随着课程改革的深入推进，“以学生为中心”的初中英语课堂教学模式日渐形成。作为学生语言学习的重要途径和场所，课堂活动的实效性也成为了一个备受关注的问题。在各种导致课堂活动低效因素中，教师课堂活动指导语的不当对学生语言学习活动效率的负面影响不可小视。本文从课堂观察入手，分析“教师课堂活动指导语”存在的问题，归纳“教师课堂活动指导语”的话语特点，同时为教师提供了可行的参照方法，以帮助初中英语教师在日常教学中优化自己的“课堂活动指导语”，从而确保学生课堂语言学习的质量和效果。

【关键词】初中英语；课堂活动指导语；语言学习；实效性

 

一、引言

在^[1]“突出学生主体”这一《英语课程标准》基本理念的指导下，任务型学习途径、小组合作学习等学生活动形式在初中英语课堂教学中得以广泛应用。因此，学生课堂活动的实效性也成为了一个备受关注的问题。

大量课堂观察的结果显示：初中英语课堂活动的实效性亟待提高。教师在发出活动指令后，一部分活动学生参与有名无实：学生或象征性地转身、走动以加入活动，但却仅仅作为旁观者，一脸茫然，或表现得兴奋而活跃，滔滔不绝，但所说的语言并非英语或与应该练习的目的语毫无关系；还有一部分活动则遭遇冷场，学生不动不说，教师也试图予以鼓励和提示，但参与者还是寥寥无几，活动难以开展，只得草草收场。

导致课堂活动低效的因素有多种，主要原因之一是教师教学语言不够准确、规范和简练而使得课堂指令不明确。

 

二、文献综述

上世纪八十年代以来，很多专家、学者和教师都对教师课堂教学语言开展了研究。高质量的课堂教学语言对教学的组织及学生的语言习得都至为关键，^[2]这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果，而且因为它本身还起目的语使用的示范作用，是学生语言输入的又一重要途径（Nunan，1991）。^[3]按照教学过程和教学环节分类，程晓堂教授(2009)将英语教师课堂话语划分为六个方面：介绍教学内容和教学目的；导入新知；讲解语言知识；组织活动；提供语言输入；维持课堂纪律。“组织活动”的话语是其中重要的一项，含有大量的指令性语言。^[4]Searle(1979)提出，指令性语言的作用在于说话者不同程度地试图使听话者做某事或不做某事。

 

三、教师课堂活动指导语存在的问题

综合各种课堂观察和研究来看：总体上，教师在课堂教学中教学用语规范得体；但在组织活动时运用的课堂教学指导语方面还存在着以下三种主要问题：

（一）母语主导

有些教师习惯直接用中文布置任务和组织活动，或者把所有的课堂活动指导语都逐句翻译成中文。

<案例1>

教师A组织七年级的学生用现在进行时进行小组讨论时，是这样给学生交待任务的：“Now please say something about the pictures in your group. 说的时候四人一组，可以轮流，每次有一个人说，两个人听，一个人做记录。然后把它表演出来，四人一组。OK?”

教师A这样用中文直接说明活动程序和分工虽然能够使学生明确自己要完成的任务或承担的工作，但是教师没有为学生理解和运用英语创造一个有利的环境。如果学生长期缺乏听英语指令做事情的训练、丧失了练习英语听力的机会，就难以达成《英语课程标准》中^[5]“在听的过程中用适当方式做出反应”的目标。

（二）词汇障碍

有些教师非常注意在课堂上使用英语布置任务和组织活动，但是自身扎实的语言功底往往导致教师忽略学生的实际接受水平。

<案例2>

教师B在组织八年级的学生练习一般将来时态的句型时，设计了小组竞赛，她用演示文稿给出的活动指导语如下：

Rules for the game:

There will be one inspector (检查员) from another group inspecting your job:

1. Use different structures to ask and answer the future plans, dream jobs and so on.

2. You can remind (提醒) your partner, or you will lose one point (分数) each time.

3. The group that gets the most points will be the winner.

教师B的课堂指导语中明显含有很多生僻的、八年级学生根本没学过的词汇（例如inspector，inspect，structure，remind，point）和不熟悉的句子结构（例如ing形式做状语、定语从句），而且教师B语速较快，学生没有足够的时间去揣摩和思考指导语就开始活动了。虽然教师B有为学生理解和运用英语创造有利环境的良好初衷，但是如果长期使用超过学生能力水平的语言，这个环境也只能是空中楼阁，令学生望而却步。

（三）逻辑混乱

还有些教师在布置比较简单的任务和组织单一步骤的活动时，能够注意所使用课堂指导语的“可接受性”。但是在发出较为复杂的连续课堂活动指令时则问题颇多。

<案例3>

教师C在组织九年级的学生借助图片、用通过听力提炼出来的情景对话模式进行对话操练时，设计了对子活动，下面是她所说的活动指导语。

Boys and girls, would you please go back to your seats quickly and keep quiet? Now what you are going to do is to, when each of you get the piece of paper that I’ll hand out later, keep it a secret. One of you will be A and the other will be B. Ask and answer questions about the places using the information on your paper. But don’t let him or her see what’s on your paper. The students in Row 1, 3 and 5 should turn back. When you finish it, please act it out and let’s see who will be the first to finish it. Do you understand? Now let’s start, be quick!

当时，学生即将完成前一个活动，教师C发现学生注意力还未完全集中，就将“维持课堂纪律”和“组织活动”指令混杂在一起，中间没有清晰的分解，重点不突出；活动指令没有前后没有顺序，中间没有停顿，把应说给学生听的话和教师心中的“自言自语”交织在一起；而且，活动目标、活动时间、活动方式、结果呈现等要素都没有明确的交待。学生长期接受这种缺乏层次性和渐进性的英语指令，难以达成《英语课程标准》中^[6]“能够根据连续的指令完成任务”的目标。

因此，对于英语这样一门旨在训练学生综合语言运用能力的学科而言，教师只有优化课堂活动指导语言，尽可能为学生的个体语言内化创造机会和条件，才能切实提升学生在课堂上学习语言的实效性。

 

四、教师课堂活动指导语的特点

既然课堂教学用语不同于普通的口语，作为教师，有必要全面了解课堂用语的特点，这样做有助于教师在备课和上课时慎重合理地选择和使用教学语言，从而使指令清楚、要求明确、交际得当、效果显著。

教师课堂活动指导语受到教学条件和要求的限制，是一种综合性的特殊语言系统，它主要具有以下四个特点：

（一）规范性

首先，作为学生英语输入的重要途径，教师的课堂活动指导语应该保持语音、语法和词汇方面的规范，才能给学生起到标准示范作用，才能培养学生正确使用英语的良好习惯。其次，为了让学生充分理解任务和活动的要求，教师的课堂活动指导语还要注意内容方面的规范，应该包括下列基本要素：活动方式（个体活动、对子活动、小组活动、全班活动）、活动步骤（共分几步、每步都具体做什么、使用什么目的语），活动时间和反馈要求等。

（二）适度性

教师课堂活动指导语的使用对象是学生，要使得不同年级的学生顺利接受，它一定既要符合特定的教学目标与要求，更要符合学生的年龄特征、心理需求。语言要精练、清楚、无歧异；语音、语速、语法、词汇、语篇都要根据学生认知水平有所变化，特别要注意使用基本词汇短句、祈使句、进行时和第一人称，避免生僻的词汇和复杂的句式。

（三）生动性

面对充满生命活力的学生，单调乏味的课堂活动指导语只能引起学生紧张和畏惧的情绪。教师应该力求通过抑扬顿挫的语调、轻松诙谐的语言增加教学的感染力。富于变化的音调能抑制学生的听觉疲劳，恰如其分的停顿能激发学生的思考，关键词的重读能引起学生的注意，学生的学习积极性能被充分地调动起来。

（四）得体性

教师给学生发出教学指令并不意味着教师的姿态必须是居高临下的。作为特定场所——课堂上的交际，教师在给出课堂指导语时应该注意语气、语调和语言要符合当时的情景，多以商讨、建议、引导的方式达成指令的效果。教师常用的“Do you understand?”和“Are you clear?”（通常为上级对下级不太客气的提问，带有明显的命令口吻）如果换做“Have you got it?”或“Did you catch what l said?”则更能体现出民主、平等、和谐的师生关系和课堂氛围，也更符合交际的实际需求。

 

五、优化教师课堂指导语的方法

（一）有效把握教学指令的难易程度

教学指令是为学生参与语言实践活动服务的，学生只有对自己所扮演的角色或承担的任务清楚明了，才能积极参与，课堂活动才能得以成功开展。因此，课堂活动指导语的语言难度必须以学生能听懂为标准。教师要主动调整和简化课堂教学指令，过滤掉生词术语和冗余内容，使用通俗易懂的语言，同时根据学生实际接受水平确定语速的快慢、音量的大小，并做到语调抑扬顿挫、节奏分明，使教学指令成为学生“可理解”的有效信息。

<案例4>

教师D在组织八年级的学生练习情态动词must/ mustn’t/can’t的用法，设置了一个以“美国餐桌礼仪”为话题、含有信息差的对子活动时，这样布置了任务：

Next part, we’re going to talk about. table manners (用演示文稿呈现图1) in America.

 

图1

This is a picture of a formal dinner party in America. Are these people polite enough to each other? What’s wrong? What mistakes does each person make? Don’t worry. You’ll know it after you’ve done the second activity with your partner. This time, you’re going to work in pairs. Two by two. Student A will get a copy, (边说边从袋子里取出一份资料展示给学生) a yellow copy, which is quite different from (边说边从袋子里取出另一份资料展示给学生) Student B with a blue copy. You’re going to read to each other. But remember: never ever show your paper to each other. OK? Read to each other and fill in the blanks. After that I’m sure you’ll know what the problem with each person is. Am I understood?

在这个案例中，教师D从学生的实际出发，选用一些学生相对熟悉、容易理解的“small words” （mistakes，two by two，copy，read to each other，never，show your paper，fill in the blanks等）来组织活动，便于学生领会活动意图和方式。课堂实录显示学生理解很到位，明白而从容地按照教师的设计开展对子练习，达成了这个活动的预期目的。

作为初中英语教师，可以通过熟记《英语课程标准》中“课堂教学用语”所罗列的条目奠定自己使用恰当教学指令的基础。尤其需要关注的是22条关于“课堂活动（Classroom activities）”的用语和44条关于“指令（Issuing a command）”的用语。

（二）充分发挥各种手段的辅助功能

课堂上，教师在使用口头语言发出教学指令的同时，还可以通过非语言交际行为作为辅助，充分利用其重复、替代、补充、调节等不同的功能实现交际。

首先，教师可以使用形体语言对口头语言加以调整和配合。形体语言包括手势、姿态、动作、表情、眼神等，能与话语配合或单独使用。

<案例5>                                                           

教师E在指导八年级的学生进行关于“解决问题”这一话题的阅读时，为了帮助学生准确定位“男孩Peter和父母的矛盾焦点”所在，组织了jigsaw reading的对子活动；同时，为了提高学生阅读的积极性，活动还被设计成为一个组间竞赛。教师E是这样发出这个连续教学指令的：

What does Peter want to do? Don’t worry, let’s move on reading, the second part of the letter. What are they? (配有肢体动作，从兜里拿出四张不同颜色的卡片展示给学生) You’re going to get four different pieces of cards. This is the second part of the letter. You are going to put it into the right order. The order might be like this (配有肢体动作，将四张卡片随意排列成一种顺序示意给学生), or this (配有肢体动作，又将四张卡片随意排列成另一种顺序示意给学生). OK? You’re going to work in pairs (配有肢体动作，用手势示意给学生两人一组). When you finish, please use the marker (配有肢体动作，拿起马克笔示意) to write the answer on this piece of paper (配有肢体动作，拿起白纸示意), like this (配有肢体动作，走到讲台前拿起一张已写好某种答案顺序的纸张示意给学生) . Then I’ll see it. You hang up and let me see it. I’ll find out which pair is the fastest (配有肢体动作，竖起拇指示意) with the correct answer, OK?

在这个案例中，教师E使用的众多肢体动作，不但能够增加自身语言的表现力，而且在一定程度上代替了语言或者弥补了口语形象性上的不足。课堂实录显示很多学生频频点头，表示清楚了活动的意图和操作流程。

其次，教师还可以使用教学用具对口头语言加以调整和配合。教学用具包括实物、简笔画、板书、多媒体等，能与话语配合或单独使用。

在这个案例中，教师E即使利用了卡片、马克笔、白纸等用具，使学生对自己即将使用的活动用具一目了然。

<案例6>

教师F组织七年级的学生在学习和机械性操练了表示各种感觉的句型后进行个人采访和汇报活动，巩固所学系表结构的用法。

首先，教师F采用演示文稿笔语辅助说明的办法，使学生明确操作步骤。

First, please choose a friend from your classmates. (同时呈现出图2的演示文稿)

   

图2                                     图3

Then, you can ask him or her at least three these questions. No 1 is “What’s your favourite food and?”. The second one is “What music do you like best?”. And the last one is “What clothes do you like best?” After that, please ask him/her the reason. (同时呈现出图3的演示文稿)

When he or she answers your questions, please take notes in your handouts.(同时呈现出图4的演示文稿，点击Take notes后，又呈现出图5的链接)

   

                     图4                                    图5

After you take down all the things, say something to introduce your friend with the information you’ve got. (同时呈现出图6的演示文稿)

       

                     图6                                图7

然后，教师F自己采用采访一个学生、同时采用在图7演示文稿上表格中随即记录的方式为全班学生做示范，使学生明确所运用的目标语言。

在这个案例中，教师F逐条播放显示活动要求，配合自己的口语讲解，使原本比较复杂的连续活动指令层次清晰；演示文稿的笔语指令中使用的是短语和祈使句，简洁明了且减轻了学生阅读的负担；需要强调的地方用不同的颜色突出或用链接的方式进一步明示，帮助学生理解了活动程序和要求。教学实录显示入学只有三周的学生非常轻松愉悦地投入到这个多步骤的活动中来，而且后续的语言实践充分而有效。

（三）适时体现教师自身的示范作用

示范，又叫做演示，是教师对学生最简易基本但又最直观有效的指导模式。因此，为了清晰准确地向学生传递活动的意图和形式，教师可以通过亲自示范的方式给学生发出活动指令。

<案例7>

教师G给七年级刚入学的学生教授了含有短语“want to do”的句型后，设计了以“寻找国庆出游伙伴”为情境的小组活动，引导学生运用所学句型完成综合性语言输出。为了使初入中学的学生准确清晰地理解活动指令，教师G耐心地为学生做起了示范，课堂实录如下：

T: I’m Miss Zhao, so I write down M and Z for short, understand? (边说边在图8所示挂图上第一个名字的空白处写下字母M和Z，然后转向第一个学生) And It’s your turn to write down your name. What’s your name?

S1: My name is Tania.  (边说边在挂图上写下自己的名字)

T: (转向第二个学生) What’s your Chinese name?

S2: Bai Yu.

T: Ok, B for Bai and Y for yu. (边说边在挂图上用手指笔画示意，然后让学生2自己写下了缩写B Y，学生3接着写下了B R) Quite good, and we want to go to Shanghai. (边说边在挂图2上地点的空白处写下Shanghai，然后转向学生1) And what do you want to do there?

S1: I want to see animals.

T: See animals? Tick. (老师边说边在挂图上 see animals短语前的空白处打了√，让后把笔给学生1示意她接着提问) Ask her.

 

图8

S1: (转向学生2) What do you want to do?

S2: I want to eat sea food. (学生1在挂图上 eat sea food短语前的空白处打了√，学生2转向学生3) What do you want to do there?

S3: I want to go shopping. (学生2在挂图上 go shopping短语前的空白处打了√)

T: Ask me.

S3: And what do you want to do there?

T: I want to take pictures. (学生3在挂图上 take pictures短语前的空白处打了√)By bus?

Ss: Yes, by bus. By car, by plane.

T: It’s a long distance. By plane? (老师举手示意学生表决，学生都举手了，老师在挂图上飞机图标下方打了√。然后转向全班学生) Got it? And every group you’ll have your travel plan. You will have two minutes to finish it. (边说边在挂图上画圈示意学生需要完成的和挂图形式相同)

在这个案例中，教师G细致而形象的示范使学生对参与的过程、承担的任务、操作的方式训练的目标语言等活动要素都一目了然，这种方式尤其适合给低年级的初中学生发出课堂活动指令时使用。教学实录显示刚刚由小学升入初中的学生模仿老师的示范投入而有序地展开了对话，顺利地完成了小组活动。

（四）恰当使用提问澄清的核实手段

学生之间语言水平参差不齐是客观事实，教师通过精心设计和耐心说明的教学指令即使非常清楚，也难以确保每个学生都能完全领会。特别是一些英语基础较弱的学生往往是借助听懂的部分去推测未懂的部分，主观臆断教师的教学指令会直接影响学生参与活动的质量和活动意图的实效。因此在给出指令后、开始活动前，教师通过提问的交互方式进一步澄清教学指令、确认学生对教学指令的正确理解十分重要。

<案例8>

教师E在公布完了<案例5>中的学生活动教学指令后，和学生进行了下面的问答：

T: What are you going to do now?

S1: We’re going to read the four paper.

T: Good. Who are you going to work with?

S2: My partner.

T: Partner. Is it a competition?

S3: Yes.

T: OK. Where are your cards?

(学生都举起装卡片的袋子)

T: Yes. In the bag. How do you tell me your answer?

S4: Write it on the paper and show it to you (学生边说边举起白纸).

T: OK. So are you ready to start now?

Ss: Yes.

T: OK, ready? Go.

在这个案例中，教师E将所有的指令巧妙地融入到五个简单易懂且针对性强的问题中（What are you going to do now? Who are you going to work with? Is it a competition? Where are your cards? How do you tell me your answer?）。这些问题有利于教师进一步地确认和核实学生是否已经充分理解了活动的意图。同时为基础较弱的学生又进行了一次明确。课堂实录显示学生如教师所设计，按部就班地开展了这个阅读竞赛活动。

 

六、结语

教师课堂教学用语是教师向学生传达信息的主要方式，也是教师组织学生课堂活动、调控学生课堂行为的重要手段。初中英语教师要根据教学的实际需求和学生的外语水平将“备课堂教学指导语”纳入到自己的备课范畴，同时在备课和授课中不断调整和锻造自己的教学语言，以便在课堂上扮演好教师组织者、指导者和帮助者的角色，为学生参与课堂活动提供切实的保障，提高学生语言学习的质量和效果，让学生真正成为课堂的主人。

 （供稿：基教研中心英语教研室主任 特级教师蒋京丽）

参考文献：

[1] [5] [6]中华人民共和国教育部.英语课程标准（实验稿）[S]. 北京：北京师范大学出版社, 2001.

[2] David Nunan: Second language Teaching and Learning. USA: Brooks./Cole Publishing Company. 1999.

[3] 程晓堂. 英语教师课堂话语分析 [M]. 上海：上海外语教育出版社, 2009.

[4] 郭林花. 英语专业教师课堂指令性言语行为研究 [M]. 山东：山东外语教学,2005.