“整本书阅读”已经成为当下语文教育关注的热点。让学生多读书，读好书，读整本书，冲破语文教学就篇章讲篇章的狭小格局，语文同人对此多有共识且充满期冀，但如何开展整本书阅读，还是议论的多，观望的多，实践的少，可资借鉴的成果少。20世纪80年代，上海市育才中学的段力佩老师曾在语文课堂上试行名著阅读，边读边议，初中阶段读整本《水浒传》，高中阶段读整本《红楼梦》。这在当时的语文教学界是一个开创之举，但是育才经验并没有得到很好的延续和推广。郑桂华分析认为，育才整本书阅读方式的本质还是精读、片段阅读，与生活中整本书的阅读有很大的距离，而且这种读法一学年只能读一两本书，阅读量、阅读面也无法满足学生广泛阅读的要求。

　　当前语文教学中的整本书阅读指导大体有两种:一种就是“育才模式”，由精讲一篇篇课文到精讲一本书的一个个精彩章节和片段，本质上还是精读、片段阅读，教学内容和方式高度结构化，学生自主阅读体验的空间被严重压缩，整本书阅读的特性不能得以充分体现;另一种就是简单的提倡和一般化的结果验收，无过程指导和监控，学生究竟读没读，读得怎么样，无从得知，近乎放任自流的状态。为改变整本书阅读的无序化状态，避免整本书阅读形同虚设，真正发挥整本书阅读的功能，近两年“整本书阅读课程化”的呼声愈来愈高，也有不少学校和老师在做一些积极的探索，但整本书阅读就是教学干预的无限制加码吗?我们究竟需要怎样的整本书阅读课程?是育才模式吗?如果不是，那应该走怎样的课程化之路?谈整本书阅读的课程化，有必要先厘清整本书阅读的功能和属性，只有把“整本书阅读是什么”探讨清楚了，找到“如何开展整本书阅读”的逻辑依据，才能建构符合“整本书阅读”特性的课程，实施有效教学指导，提高整本书阅读的效益。本文从整本书阅读“是什么”“怎么做”两方面展开探讨，希望对名著阅读具有一定借鉴意义。

　　一、是什么:整本书阅读的属性定位

　　什么是“整本书阅读”?如果暂时不能给出清晰的定义，不妨把篇章阅读作为参照，在两者的比较辨析中探察整本书阅读的属性与功能。

　　深阅读?浅阅读?整本书阅读与篇章阅读相比较，阅读时间跨度更大，阅读材料更长也更为复杂，那是否整本书阅读就是深阅读，篇章阅读就是浅阅读?并非如此简单。阅读《红楼梦》，问学生:宝玉梦游太虚幻境时，饮的茶叫 ，品的酒叫 ，听的歌曲名叫。以类似问题为导向的整本书阅读不是深阅读而是浅阅读。阅读《孔乙己》，读出“笑声”背后的悲凉，读出“看与被看”的冷漠，读出社会的凉薄和人生的况味，如此篇章阅读不是浅阅读而是深阅读，是深度学习。“卓越教育联盟”对深度学习作出了界定，即以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容，引导他们有效学习并能将其所学付诸应用。基于项目的学习、基于问题的学习、基于探究的学习、基于挑战的学习和其他类似的方法，有助于学生在校内外获得更多主动学习的经历。[2]就阅读时间之长、阅读材料之繁、阅读挑战之大而言，整本书阅读比篇章阅读更适合开展基于项目的学习，基于探究的学习，进行深阅读、深度学习。

　　精读?泛读?篇章阅读并非就是精读，整本书阅读也并非就是泛读。即便同属一本书的内容，有的章节需要精读，有的章节泛读即可。在一个学期之内读几本书，有的需要精读，有的只需泛读。究竟采取精读还是泛读的阅读方式，要根据阅读内容、阅读任务、阅读需要而定。比如“一本书，一座城，一个人——《边城》与沈从文专题”学习，需要精读《边城》，需要泛读《沈从文传》，需要泛读甚至跳读研究沈从文的书籍、论文等，这里的泛读和跳读是专题阅读的一个组成部分，是为完成专题探究必须经过的文献阅读和检索的过程，泛读、跳读若干本书而非按部就班精读每一本书，是把《沈从文传》等看作专题学习的“用件”，是为专题探究提供论据支持。整本书与篇章相比，内容节奏变化的幅度大，在比较开阔的阅读时空内，更需要精读与泛读的交替转换，精细阅读与快速阅读的变换使用。

　　课内阅读?课外阅读?1949年后的若干版语文教学大纲，2001年至今的语文课程标准，提到整本书的阅读，多是在附录部分列出若干部课外阅读的书目，并没有具体的课程规划;而不久将要出台的高中语文课程标准，“整本书阅读与研讨”可能会是贯穿必修、选修I和选修II三个阶段的四个任务群之一，在必修课中安排具体的学分，课程标准将对整本书阅读的学习目标与内容作出较为清晰的规定。整本书阅读作为语文课程的有机组成部分，不能只停留在一般性的提倡和呼吁，不能只发生在课堂之外，也可在课堂上静静地阅读，在课堂上认真地讨论。虽然学生自主阅读整本书主要发生在课外，但整本书阅读已经不是惯常意义上的“课外阅读”，需要教学的支持，需要打破课内、课外的壁垒，贯穿课内、课外的阅读时空，需要整体的课程谋划。

　　正式学习?非正式学习?按照美国教育学者柯蒂斯·J·邦克的观点，非正式学习没有繁忙的作业—它完全以实现个人目标或完成任务为导向，而不是人为的或由教师强加的。今天的学习者所需要的是实时的学习和按需的学习。[3]新媒体联盟也认为，互联网的到来使人们通过便携设备就能够获取大量信息，人们越来越关注自主的、基于兴趣的学习。这类学习在博物馆、科学中心以及个人学习网站上尤为常见，可以归类为非正式学习。学生可以按照他们自己的学习路径与兴趣进行学习，从而提高学习的参与性。[4]超越时空限制的阅读即是非正式学习，极为重视阅读的选择性和个性化。这容易使人联想到美国教育学者斯蒂芬·克拉生所提倡的自由自主阅读:自由自主阅读是指纯粹因为想阅读而阅读，不需要写读书报告，也不用回答章节后的问题;若是不喜欢这本书了，也不必勉强读完它。[5]斯蒂芬教授凸显了阅读的非正式学习属性，是对强制阅读、规定阅读以及教师过多干预的反拨。整本书阅读更多体现为学生的自主自由阅读，带有较强的非正式学习的属性。然而，强调整本书阅读的非正式学习属性，也要避免矫枉过正，即便斯蒂芬本人也承认，他并非在提倡一个只有自由阅读的语文课，也认为教师、图书管理员与父母指定或建议阅读的东西有其价值。整本书阅读应是正式学习和非正式学习的融合。

　　综上，理想状态的整本书阅读应是冲破语文教学狭小格局的深阅读、深度学习，需要精读、泛读的灵活转换，课内阅读和课外阅读的深度整合，正式学习和非正式学习的对接融通。整本书阅读需要课程化，但又要避免过度结构化，要保持教学的弹性，为学生的个性化、差异化阅读和学习留有充足空间。

　　二、如何做:整本书阅读的策略选择

　　如何把握精读与泛读之间、课内阅读与课外阅读之间、正式学习与非正式学习之间的平衡，实现必要的课程化，克服整本书阅读的无序状态而又避免整本书阅读篇章化的倾向，混合式学习是一种可行的路径。混合式学习是近一二十年在互联网背景下产生的一种学习模式。美国学者迈克尔·霍恩和希瑟·斯特克这样界定混合式学习:混合式学习指的是一种正规的教育课程，学生至少进行部分在线学习，其间可自主控制学习的时间、地点、路径或进度，另外至少部分时间在家庭以外受监督的实体场所进行学习;它将学生在学习一门课程或科目时的各种模块结合起来，形成一种整合式的学习体验。[6]混合式学习与整本书阅读的属性相契合。运用混合式学习模式的整本书阅读不只在课堂上进行阅读和讨论，而是将阅读延展到家庭、社区等任意空间，且灵活采用线上、线下的学习方式，至少一部分是在线讨论、探究，至少一部分是在实体课堂上由教师介人指导的阅读学习，还有至少一部分是学生的自由自主阅读。课堂学习、在线互动、非课堂非在线自主阅读，至少这三个模块整合在一起，形成完整的整本书阅读体验课程。

　　课堂学习会有学生安静阅读，但不可能是常态和主体，课堂学习主要开展方法研习、问题研讨、章节赏析、汇报展示等活动。方法研习是指根据书籍类型、学生需求等，介绍、演练书册阅读的方法和策略。比如托马斯·福斯特在《如何阅读一本小说》中提到许多小说在第一页就告诉读者差不多十八件事情:文体、强调、情绪、措辞、视角、叙述的在场、叙述的态度、嘲讽、节奏等。[7]引人这些方法性知识并进行演练，对学生阅读一部小说会有切实帮助。问题研讨则主要针对学生阅读过程中出现的问题展开深人讨论，这些问题应来自学生，经过教师的再组织和深加工，是核心问题而非枝节问题。章节赏析不是逐章逐节依次赏析，而是有选择性地为解决核心问题、示例阅读方法等而嵌人学生阅读进程中的课堂讨论。汇报展示是学生阶段性阅读成果的展示和交流，有了汇报展示环节的设置，就会驱动学生精心提炼和表达阅读成果。另外，汇报展示不能只有展示没有互动，没有教师的评点和学生的质询互评。

　　在线学习活动主要包括异步讨论、任务认定、资源分享、成果交流与评价等。在线学习过程中，学生可自主控制学习的时间、地点、路径或进度。整本书的阅读，学生对读什么、怎么读有选择的权利，对阅读的进程和速度可自主控制，对共读书籍，也不是被动接受整齐划一的阅读步调，而是可随时进人适合自己阅读进程的空间，参与线上的互动讨论。教师的任务之一就是合理切分网上学习空间，或按照书本内容先后及逻辑关系切分若干板块，或按照探究专题细分阅读空间等，教师还要与学生共读，参与异步讨论。这对教师的挑战很大，教师不但自己把书读深，还要关注每个学生的阅读进展，穿梭转换在各个空间，捕捉学生的反应并随时跟帖回应。考虑到学习空间大，发帖数量大，持续时间长，单靠教师一人组织调控比较困难，也可选择部分学生担任各个讨论空间的“首席”，与老师一起引领互动讨论，保证交流学习的质量。在线学习的任务，不宜多、密、生硬，可以基于情境的任务、基于项目的探究应用为主，以此驱动学生的深度阅读。学生完成阅读任务、项目，需要丰富的学习资源，教师要精选优质资源为学生提供支架性材料，这些资源随着阅读探究的进程分批分类发布，以免过于集中造成学生不必要的认知负担。学生完成任务、项目的成果按要求发布在网上学习空间，在线读书共同体的教师、同伴应及时跟进、分享、评论。

　　混合式学习中的课堂学习和在线讨论互为补充、支撑和照应，在线互动是课堂学习的基础，课堂讨论是对在线互动的深化。开展“方法研习”的课堂学习活动，可先把有关阅读方法策略的资料提前挂到网上供学生阅读，再进行课堂上的研习、演练;开展“问题研讨”的课堂学习，可基于在线互动中的“异步讨论”提炼、加工、组织问题，再来进行深度讨论;课堂“汇报展示”可在线上呈现完整成果并讨论的基础上，再来开展可视化成果的交流和分享等。一般而言，整本书阅读的混合学习模式，宜先在线异步学习再课堂共时讨论，且在线学习的比例尽可能地比课堂学习的比例大一些。同一个学期读的书，共读书籍、必读书籍课堂讨论的课时可适当多安排一点，选读书籍少安排甚至不安排课堂学习，而是以在线互动共享为主。无论是课堂学习还是在线互动，都要限制过度结构化的教学指导，给予学生必要的阅读支持又不替代学生的自主学习，采用混合式学习的策略，终归还是为了让学生好阅读，会阅读，多读整本的书。

　　(供稿：基教研中心副主任 语文特级教师李卫东)