北京师范大学教师教育研究中心 朱旭东

 

摘要：教师专业发展是一个国际性研究议题，本文建构了教师专业发展的理论模型，这个模型由教师专业发展的内涵、层次、基础、机制和环境构成，首先提出了教会学生学习、育人和服务的教师专业内涵，并建构了教师专业发展的前经验主体、经验主体、认识主体、价值主体、审美主体五个层次；文章讨论了教师专业发展的精神、能力和知识基础，并指出这些基础发挥的经验-反思、证据-数据、概念-思想的机制，以及这些机制产生作用的国家制度、学校文化、学习社群和班级互动的教师专业发展的环境。

关键词：教师专业、发展

问题提出

“教师专业发展”（teacher professional development）是当代教师教育研究领域的一个国际最流行的概念，它既涉及到政府的教师科层制管理，也涉及到学校的教师队伍建设，它既有群体动力学的因素，也有个体自主选择的意愿，它既是学术界研究的热点领域，又是实践中的现实对象，没有一个领域像教师专业发展这样如此全方位地触及到学术、实践、和政策领域，成为学术界讨论的热点问题就不足为奇了，本人一直在关注着这样一个领域，努力把它成为教师教育学科建设的一个重要方向，并且也一直在政策领域和实践领域参与实际的工作，如教师专业标准的制定，促进教师专业发展的培训等，也做相关的学术报告和讲座，虽然如此，但没有真正通过学术文章去表达自己的观点，重要的原因在于想突破已有研究的成果，通过将近10年的积累，逐渐形成了对教师专业发展的一些看法，这些看法来源于多年的文献阅读、政策制定的参与、学校教师发展工作的指导、教师培训工作的组织和相关研究，这些看法总体上说主要体现在四个方面，即教师专业发展的内涵（本体论）、教师专业发展的基础、教师专业发展的环境、教师专业发展的机制。因此，本文提出的研究问题主要有教师专业发展的内涵是什么？教师专业发展有哪些基础？促进教师专业发展的机制有哪些？以及教师专业发展是在什么环境下体现内涵、发挥基础和实现机制的？本文试图在回答这些问题中建构教师专业发展的理论模型。

一、    教师专业发展的内涵

在讨论教师专业发展中首先需要解决的一个问题是：什么是教师专业发展？也就是如何理解这个概念对于研究者而言是一个最基础的本体论问题。从这个问题可以引申出其它问题，即什么是教师？什么是专业？什么是发展？什么是教师专业？什么是专业发展？这些问题在相关文献中都有阐述，但在我们看来，教师在今天中国语境中是一个社会角色概念，他们承担着一个国家或社会的教育教学工作，但这种工作是专业工作，于是教师的专业工作中的“专业”含义需要界定清楚，我们所理解的教育教学“专业”是指教会学生学习、育人和服务三个维度的内涵。

（一）专业内涵

1、教师专业内涵第一个维度是“教会学生学习”。学生只有通过学习才能获得发展，因此心理学上，学生发展与学习联系在一起的，“发展与学习”构成了基本的因果关系，只有学生学习了，学生才能发展，显然教师专业就是在于教会学生学习，从而学生获得发展。问题还在于教会学生如何学习？我们可以从学习目标、学习方式、学习手段等角度来阐述。在学习目标上可以分成两个层次，一个是过程目标，一个结果目标，布鲁纳的教育目标是过程目标，而一些国际组织（如联合国教科文组织，1997年）提出的学会认知、学会共同体生活、学会生存、学会做事，以及研究组织提出的学生要学会：1）批判性地思考；2）获取信息；3）解决问题；4）反思和改进自己的工作；5）创造新的想法、产品和解决方案。这是所有学生必须学会的未来发展的必备能力。这是从学习目标角度来说的。从学习方式角度来看，我们又可以提出如何教会学生兴趣学习、有意义学习、理解性学习的问题，还有如何教会学生自主学习、合作学习、探究学习的问题，以及如何不让学生被动学习、接受学习、无意义学习的问题。教师如何不进行注入式、满堂灌、死记硬背、强迫式教学？从学习手段来看，我们也可以提出如何教会学生课堂学习、网络学习等。总之，“教会学生学习”是教师的专业。

需要指出来的是，在实际教师专业发展中，教师要经历学会教学、会教和教会学生学习的过程，教会学生学习是学会教学和会教的升华，教师先“学会教学”、然后“会教”，最后是“教会学生学习”。但从专业的客观需要角度来说，教师进入专业就应该是“教会学生学习”，这其实是一个教师培养如何实现“教会学生学习”的专业要求的问题。在教师教育中这个问题是没有被讨论的，更不用说有实践。

2、教师专业内涵的第二个维度是“育人”[1]。“人”是教育出来的，尽管离不开一定的生理、遗传、环境等基础。“育人”是教师“专业”必不可少的内涵，没有了“育人”内涵就不是教师专业，之所以教师专业区别于律师、工程师、医师，是因为教师专业具有“育人”的内涵。当然，这里理解的“人”是一个“完整的人”，完整性表现在“认知”、“道德-公民素养”、“社会性”、“健康”和“审美”的要素构成，也就是通常所谓的身体、心理、认知、逻辑和情感等方面发展，这与国家教育方针提出的“德、智、体、美、劳”是一致的。本文没有采用这些话语，是因为它们是教育方针，而不是学生发展的本体，德育、智育、体育、美育、劳动教育是教育的内涵，而不是人的发展内涵，不是学生发展内涵，人的发展的内涵是认知发展、道德和公民素养发展、社会性与人格发展、健康发展和审美发展，为了这些发展必须开展相应的教育。需要指出来的是，我把认知发展放在第一位，并不否定道德-公民素养发展，那是因为道德-公民素养发展的“知、情、意、行”中“知”在第一位，意味着认知是它的基础，同样其它发展也需要认知基础。因此教师专业的“育人”性要体现“完整性”。同时，“育人”又是与“教会学生学习”紧密联系在一起的，没有单纯的“教会学生学习”，只有“育人”的“教会学生学习”才具有专业的真正内涵。

3、教师专业的第三个含义是“服务”。在“教会学生学习”和“育人”专业内涵的基础上还必须有“服务”的内涵，教师是学校组织的成员，任何一个组织都具有服务的需要，广义上，教师是要提供专业服务的，指向专业外的，而本文理解的服务指向专业内的，不仅要对学生服务，如班主任工作，而且还要对学校服务，对同伴服务，如备课组长、年级组长、教研主任、科研主任等学校内部的专业服务职位，它不是行政级别，而是专业组织中的专业职位，教师在承担“教会学生学习”和“育人”的专业任务的同时还要提供相应的专业服务。同时，中国教师被高度制度化和科层制化，资格制度、职称制度、荣誉制度、教研制度、政治制度等都制约着中国教师的专业发展，所有这些制度都将使教师处于服务的要求当中。服务将会在“教会学生学习”和“育人”上表现出来，同时会受政治制度和教师发展制度的需要而提供服务，如支教、城乡交流等。

（二）“发展”的内涵

教师专业的内涵构建为“发展”内涵的构建提供了本体论意义的基础，只有明确了教师专业的内涵，才能讨论教师专业发展的内涵，这就意味着，“教会学生学习”专业内涵维度是发展的，“育人”专业内涵维度是发展的，“服务”专业内涵维度是发展的，没有教师天生就会有效地“教会学生学习的”，同样没有教师会天才地“育人”的，更不是每个教师都会“服务”，即使“服务”也是一个成长的过程。

发展显然是一个时间概念或是一个变化概念，这就意味着，教师专业发展具有时间性，但时间性并不等于发展，正如经历并不等于经验一样，但发展包括外在的和内在的，外在是形式，内在是本质。与教师专业发展相关的概念还有成长、改变、循环，国际上教师专业发展在变化上的理解通常以“阶段”来表达。三阶段论、四阶段论、五阶段论、七阶段论，[2]不一而足，我们认为，教师专业发展的阶段论还不足以揭示教师专业发展的本质，我们以“主体层次”来构建教师专业发展的层次，即“前经验主体”、“经验主体”、“认识主体”、“价值主体”和“审美主体”。本文之所以用“主体”概念，是因为教师专业发展是自主的专业建构的过程，它体现出自在、自为、自觉、自控等内容。

前经验主体层次是指教师根据个体的生活经验和教育经历自主地建构专业的前经验水平，从时间上它分为两个部分，一是培养期，二是入职期，这两个时期的一个共同特征在于“学会教学”认知和行为。在教会学生学习上，前经验层次的教师主要是学会教学；在育人上，前经验主体层次的教师主要是以说教为主，辅之以故事；在服务上，前经验主体层次的教师主要是接受任务或辅助角色。

经验主体层次是指在前经验主体层次的基础上逐渐地摆脱个体生活经验和教育经历而在自我实践中自主建构专业的经验水平，从时间上没有期限，只有在经验-反思机制下的从零散到系统、从单一到复杂、从偶尔到经常的变化过程。经验主体层次的教师主要是会教。在育人方面，经验主体层次的教师主要是活动和主题为主的育人活动的开展；在服务方面，经验主体层次的教师主要是提供意见和组织协调。

认识主体层次是指在前两个主体层次基础上对自我在对客体反映中表现出自主建构专业实践的理性水平，它是经验主体的升华，是在物化理论、数字理论、经验理论、经验理性、概念理性和理论理性的机制作用下自我主宰专业的建构过程。在认识主体层次的教师主要是会教会学生学习，根据学生学习规律开展教学，形成认识框架，具有自己的经验性；在育人方面，认识主体层次的教师具有价值引导，对学生发展的完整理解；在服务方面，认识主体层次的教师

价值主体层次是指教师自我对于专业认同、专业使命的建构水平，教师对“教会学生学习”、“育人”和“服务”三个专业维度的高度认同，并把它们视为其终身专业的使命。

审美主体层次是指教师自我对于专业认同和专业使命实现中体验专业幸福的意义的建构水平，它也是在教师价值主体层次上的升华，是教师专业发展的最高层次，它把专业的三个维度的实现视为崇高。

需要指出来的是，教师专业发展的价值主体层次和审美主体层次贯穿于整个教师专业发展过程中，它不是前三个层次的替代，而是体现前三个层次的分布水平的层次，也表现了这两个特定阶段这种层次的主导性特征。

二、教师专业发展实现基础[3]

通过对教师专业发展的内涵建构，使我们明确了教师专业发展的意义所在，但要实现教师专业发展必须具备相应的基础，这就提出了教师专业发展的基础是什么的问题，在我们理解的框架内，教师专业发展的基础包括教师精神、教师知识、教师能力。

1、教师精神是教师专业发展的首要基础。从一般意义上解释，教师精神是指教师的意识、思维活动和一般心理状态，显然它是指教师的专业意识、专业思维活动和一般专业心理状态。教师精神具有中国精神的内涵，也需要有民族精神和时代精神，具有爱国主义精神、改革创新的精神。但教师精神在一般精神基础上应当具有专业精神，它包括教师认同、教师美德、教师使命三个层次。[4]

因为只要有教师精神，才会选择从事教师专业的意愿，如选择“师范专业”学习，学习后选择“教师专业”工作，我们称之为教师精神中的“专业认同”，只有专业认同，教师专业工作才会有幸福感；因为只要有教师精神，才会在从事专业工作中提出给学生足够的心理安全，我们称之为教师精神中的“专业关怀”，只有教师的“专业认同”、“专业关怀”才可能有效地从事专业工作，把“教会学生学习”、“育人”和“服务”的工作做得好！

2、教师知识是教师专业发展的必备基础。教师专业的知识基础如此重要以至于误认为教师专业等于教师知识，我们把教师专业的内涵规定在以上三个方面，以便于理解教师专业的基础，教师专业的知识基础在专业精神的基础上着重于教师专业的内在品质，只有扎实、广博的知识基础，才可能把教师专业做得出色。教师知识通常理解为教师通识知识、学科知识、专业知识和实践知识，也有分为理论知识和实践知识，更有甚者把教师知识分为学生知识、环境知识、学科知识、教学法知识……在所有的教师知识中，学科知识对于教师专业而言是至关重要的，[5]因为学科知识决定是否能“教会学生学习”的关键基础，专业知识决定是能“教会学生学习”的不可缺少的依据。

教师专业的“教会学生学习”、“育人”和“服务”还需要教师知识的基础，从逻辑上说，三个内涵的教师专业需要相应的教师知识，“教会学生学习”的知识、“育人”的知识和“服务”的知识。“教会学生学习”的知识包含两个方面，一是用什么知识教学生学习，所谓的学科知识或课程知识；二是如何教会学生学习的知识，所谓的认知知识，学习知识和教学法知识；“育人”的知识包括学生发展的知识、德育知识、心理健康知识、人生规划知识等；“服务”的知识包括组织知识、科研知识、教研知识等。

最后需要表明的是，教师知识最重要的是学科知识与学生知识的融合知识，而不是流行于西方，在中国盲目追风的“PCK”，我认为，PCK并不教师知识的本质，因为它是学科知识、教育知识和情境性知识的融合和合成，是教师关于如何将自己掌握的学科知识加工、转化并传授给学生的知识，它是教学法，仍然局限在教师范畴内，没有关注学生知识，尽管也提到了学生的兴趣和能力，但不是学生知识，尤其是学生的学习知识。我们在关注PCK的同时，更应该把学科知识和学生发展知识融合起来的知识视为教师的核心知识。

3、教师能力是教师专业发展的必要基础。教师专业的能力基础包括学科能力和专业能力两部分，学科能力是教师基于学科知识的逻辑解决学科问题的能力，专业能力是教师基于学生学习和发展的知识逻辑解决教会学生学习、育人和服务的能力。在学科能力中，教师的学科思想和方法的掌握和运用能力是教师专业发展的重要能力基础；在专业能力中，以学定教的能力是教师专业发展的重要能力基础。学科能力是专业能力发挥的基础性作用。

三、教师专业发展的机制

    教师专业发展需要通过一定机制才能实现的。所谓机制就是运用一定的条件实现目标的活动过程，教师专业发展的机制就是教师运用经验、反思、证据、数据、概念和理论等条件实现在教会学生学习、育人和服务等专业目标的活动过程，也是运用教师精神、教师知识、教师能力等专业基础的活动过程。教师专业发展机制是因教师专业发展层次而体现出条件的不同需要。

1、经验+反思机制。经验+反思机制是国际流行的公认的教师专业发展的机制，本文也认为，它是前经验主体层次和经验主体层次教师专业发展的主要机制，前经验主体层次的教师表现出模仿、边缘、热情、适应等特征的经验积累，经验主体层次的教师表现出从零散经验到系统经验、从个体经验和到群体经验、从经验迁移到经验反思的机制过程，依据经验+反思促进教师专业发展是前经验主体层次和经验主体层次教师的机制。这两个层次在经验+反思机制下促进了教会学生学习、育人的专业发展、服务质量的提高。

2、专业证据[6]和数据机制。专业证据和数据机制是认识主体初级层次教师专业发展的主要机制，这个层次的教师专业发展在经验主体层次的基础上通过专业证据和数据机制形成经验认识和理性认识（包括数字理性、理论理性），从而使教师具有对专业的自我解释和自我建构的能力。它是经验主体层次上的观点、思想或理论的解释，以及在研究基础上提供解释的数据。这里所谓的“证据是为某个目的而收集的资料，是有意图的资料”，是“一系列支撑论断的资料”。[7]专业证据是教师用来证明专业的有效信息或资料。专业证据的获得主要通过阅读，阅读是教师的专业生活的一种方式，没有阅读不可能获得专业证据，关键是阅读什么？从专业的角度来说，首先要阅读与学生发展相关的材料，如认知心理学、道德发展论、公民教育、个体社会化等，它与教师知识中的专业知识联系在一起，也就是通过专业知识的获得提供更多的专业证据。

专业数据是教师通过研究路径而获得的证明专业的有效信息。认识主体层次的教师应当把专业工作数据和研究工作的数据整合起来而获得其专业的有效信息，专业工作数据是指教师在专业工作所拥有的自然数据，如学生做作业中的错题汇总、与学生谈话的录音……而研究工作的数据是指教师通过研究设计而使用方法、工具所获得的经过处理和分析后的有效信息。需要强调的是，教师专业数据是行动性的结果，它不是仅仅通过研究工作而获得的有效信息，它是在专业行动中经过研究而获得的数据。从现实判断来看，可以获得专业数据的教师并不多，而获得专业证据的教师随着他们的学术素养的提高而逐渐增多。

    3、专业概念和和思想机制。专业概念和思想机制是认识主体高级层次教师专业发展的主要机制。在教师专业发展的机制中，教师通过专业概念掌握和形成获得对专业的理解，从而实现专业行为的有意图的外显。专业概念的获得，无论是掌握还是形成[8]，都是教师认识主体层次形成的标志之一。当然，在专业概念获得的基础上，教师专业发展的更高层次上的机制是理论掌握和创造。专业理论是力求解释教会学生学习、育人和服务的过程和因果关系[9]，当然教师的专业思想是将教育的“知识加以浓缩和组织起来的由相互关联的抽象概念所构成的体系”。[10]通过专业思想使专业具有基本和基础的属性和特征，教师通过专业思想的表述，表现出抽象的、超越具体经验事实，并试图揭示构成教会学生学习、育人和服务的潜在动力。教师的专业思想关注的是在一般意义上的教会学生学习、育人和服务的行为的本质。教师的专业思想最终寻求的是在教会学生学习、育人和服务上获得抽象的和陈述规范的思想，通过经验事实检验可信程度，教师的专业思想政治与其经验事实之间没有矛盾。

    需要指出的是，骨干教师在专业发展中往往会面临两难窘境，一方面“课上得漂亮”，另一方面不能做出学理解释；一方面其教学具有规律可循，另一方面无法准确定位和清晰描述自己的教学特色。这可能与骨干教师缺乏专业概念掌握和形成以及理论掌握和形成的机制有关。因此，教师的专业概念和理论机制如果没有规范陈述、没有通过经验事实的检验等条件，那么其专业理论变得自我证明、自我包容，反映个人偏见。这在教师中很常见，我们需要改变。

    更需要提出来的是，以上三种机制不是取代关系，而是在教师专业发展中随着主体层次的提升每种机制逐步成熟的过程，它存在于每一个主体层次中，只不过如在认识主体层次上，经验-反思机制处在高度的成熟状态，而没有另外两个机制几乎无法进入到这个认识主体层次。

四、教师专业发展的环境

教师专业发展在一定程度上是环境的产物，这种判断也符合人在一定条件下是环境的产物的历史唯物主义的原理。但教师专业发展既与其它专业有共性，又有个性，共性是都处在国家制度的环境下实现的，而个性是教师是在学校文化、学习社群和班级互动等环境下实现的。教师专业发展因为环境的差异而呈现出层次所能达到的高度和水平，在相同环境下教师专业发展也会因教师个体的不同而表现出差异性。对于以公立学校为主的教师，是在国家制度、学校文化、学习社群、班级互动等环境中开始其社会化，进入到专业发展的个人轨迹中。

1、国家制度。国家制度是保障和促进教师专业发展的法律、法规、规则、规定、政策等。它是教师专业发展的重要制度环境。

教师专业发展是在一定的环境下实现的，教师在不同的国家因历史传统、政治制度等不同而体现出身份、地位的差异，我们可以把教师分为公务员、教育公务员、政府雇员、学校雇员等不同类型的身份，但无论哪种身份，都与国家、政府紧密联系在一起，对于中国教师，虽然没有明确表明确切的身份，但《教师法》中明确规定，教师是从事教育教学的专业人员，获得专业发展，这些制度包括教师培养制度、资格制度、技术职称制度、任用制度、职务制度、教研制度、荣誉制度等。在一定意义上，它们形成了教师专业发展的制度依赖或制度路径。培养制度决定了教师专业发展的社会化基础，资格制度是教师专业发展的合法性基础，技术职称制度是教师专业发展的生存性基础，教研制度是教师专业发展的推动力基础，荣誉制度是教师专业发展的激励性基础，职务制度提供了教师专业发展的科层制基础。

2、学校文化。学校文化是教师专业发展的重要文化环境，也是教师专业发展的文化建构。

    学校文化直接决定了教师专业发展的文化路径。文化社会学、文化人类学都声称，人在一定程度上是文化塑造的，这是人区别于动物的一个根本标志，但人在社会化过程中由于发展的环境、学习的路径、专业选择的路径等的不同其受影响的文化环境也不同，形成了人的发展的文化路径，教师的专业发展显然自从选择了专业路径后就受到学校文化的塑造，尽管因为流动的因素可能会受到不同学校文化的塑造，但学校文化的同质性和异质性构成了教师专业发展的学校文化环境。通常学校文化表现在物质文化、精神文化、制度文化和行为文化，物质文化是教师专业发展的物质环境，精神文化是教师专业发展的价值环境，制度文化是教师专业发展的制度环境，而行为文化是教师专业发展的行为环境。 

    3、学习社群。学习社群是在具有共同愿景和价值共享的组织中实现明确使命以学习方式而形成的共同体。

教师专业发展是在学习社群中完成的，没有一个教师会离开学习社群而获得发展，当然教师的学习社群是在多个层面上构建，一是在学生层面上，因为教师的专业学习是与学生相关的，也就是专业学习要应对和适应教师在了解学生、满足学生需要、激发学生参与等方面遇到的挑战，以及利用“教学相长”的客观环境，实际上教师和学生也构成学习社群，如果没有学生发展中出现的障碍的捕捉，教师如何能够获得为学生解决障碍从而使自己获得发展呢？二是在同伴、专业领导层面上，专业学习应是教师和校内外的同伴、专业领导者一起进行的为解决教师面临的挑战而进行的共同学习。中国教师专业发展在长期的实践过程形成了独具特色的五种学习社群，即教研组、备课组、年级组、科研组、党支部。[11]这是学校文化环境中的教师专业学习社群。同时教师专业学习社群还体现在组织化的、科层制化的结构中，教研学习社群表现在省（市）、区（县）、学区和校的自上而下的四级组织化、科层制化的结构，科研学习社群体现在国家、省（市）、区（县）、学区和校五级组织化、科层制化的结构，教师无一例外地在教师专业学习社群中获得发展。三是校外专家层面上的，教师的专业学习在高校、非政府组织、学区、学校等的合作伙伴关系中得到校外专家支持，这已经成为教师专业发展的有效学习社群。

当然，在专业学习社群中要充分考虑到教师“变量”群[12]，如背景变量群中的时间变量，即初任教师、转岗教师、新调入教师，按照情境学习理论，“在某种现实情境，人们通过实践活动不仅获得了知识和技能，而且还建构了某一共同体成员的身份这种现实情境被称为实践共同体，意指一群追求共同事业，一起从事通过协商的实践活动分享共同信念和共同理解的个体集合。”这表明，学习的实质是文化适应与获得特定实践共同体成员身份的过程，这个概念使学习过程的核心从“居于权威地位的专家”转向“共同体中学习资源的复杂结构”。学习者依赖情境需要获得合法的“边缘参与”，必须成为共同体中的合法参与者，而不只是被动的观察者。“边缘参与”是指初来乍到的学习者（如初任教师）不可能完全参与共同体中的某些活动，其中“参与”意味着新手处于生产知识的真实情境中，他们需要在与专家和同伴的互动过程中学习建构知识的方法。看来，根据情境学习理论，依据教师的时间变量，需要提供教师专业发展不同层次的学习社群。

4、班级互动。班级互动是班级组织中各成员之间关系的构建及其运行方式。

教师专业发展最直接的环境或背景在班级，班级是一个教师专业发展的最基本的“组织”，在这个组织中，教师的“专业”起到构筑组织的网络关系的作用，学生作为这个网络组织的中心通过教师“专业”获得发展，在这个网络组织中，家庭、社区和学校构成了互动关系，家长、社区成员和教师构成了互动关系，这些关系主要是在班级组织中形成互动关系的。教师恰好是这些关系中的组织者、引导者、沟通者，在组织、引导和沟通中促进了学生的发展，当教师在班级中进行课堂教学时是一个学生的学习引导者，与学生互动中获得了其“专业”发展，“教学相长”是师生关系在班级互动中的直接写照，教师在班级互动中与家长获得了沟通，通过沟通教师获得了其“专业”发展的理解基础，因为学生发展的个体性差异在很大程度上是由于家庭背景以及家长的作用下形成的，而教师的专业发展需要获得这个“信息”。

五、教师专业发展理论模型的建构

通过对教师专业发展的内涵、基础、机制和环境的讨论，我们可以试图建构教师专业发展的理论模型。学术研究通过模型建构来体现知识表征是一种有效的认识事物的路径，尤其是社会科学。[13]本文建构的教师专业发展模型是由专业内涵、专业层次、专业基础、专业机制和专业环境构成的，专业内涵揭示了专业的本质规定，教会学生学习、育人和服务是教师专业的内容构成；专业层次是教师专业在前经验主体、经验主体、认识主体、价值主体和审美主体上的发展路径，意味着教会学生学习、育人和服务是一个从前经验主体到审美主体的发展过程；专业基础是教师专业内涵体现和专业层次实现的基础，教师专业精神、知识和能力构成了不可分割的教师专业发展的基础；专业机制是教师专业发展的基础能够得到功能发挥的策略和手段，它体现在经验-反思、证据和数据、概念和思想三个方面，专业机制是教师专业形成发展层次的必要条件，也是教师专业发展基础能够有效产生作用的推动力；专业环境是教师专业发展内涵、层次、基础、机制在国家制度、学校文化、社群学习、班级互动中综合外在因素，学习社群是教师专业的助推器，国家制度规定了教师专业发展层次的制度路径，学校文化是教师专业发展机制的运行条件，班级互动是教师专业发展基础的现实条件。模型图如下：

 

结语

从上述对教师专业发展的内涵、基础、机制和环境的讨论，以及教师专业发展的模型的建构，我们认为对于教师专业发展政策、实践模式建构和未来的学术研究方向可以有一个较为准确的判断。从政策角度来说，目前教育部颁布的《教师专业标准》（施行稿）是以本文讨论的教师专业基础为逻辑线索制定，在这个逻辑中，把教师专业的内涵蕴含其中，因此理解应该是“教师专业基础的标准”，因此建议未来修订的时候有两个方向可以做，一是以教师专业的逻辑，也就是“教会学生学习”、“育人”和“服务”的逻辑来建构标准，二是以教师专业发展的逻辑，也就本文提出来的主体性角度，以专业内涵为内容来构建一个“发展性”的标准。从实践模式建构来说，由于教师专业是一个发展的过程，如学会教学、会教和教会学生学习是不可逾越的一个发展过程，因此在实践上，处在前经验主体层次上学会教学的教师应该得到能教会和教会学生学习的经验主体层次上的教师的指导。发达国家实行的4+1或4+2教师培养模式在“学会教学”阶段前经验主体层次的教师需要一年或二年的时间在指导教师的班级里参加临床实践，我国的教师培养严重缺乏这个环节。从未来的学术研究方向来看，我们需要研究“教会学生学习”、“育人”和“服务”的专业发展的基础理论，以“育人”为例，长期以来我们非常重视师德，而没有关注“育人”[14]的专业发展，典型的状况是，一个师范生毕业后进入学校承担“全劳动”的情况非常普遍，从专业发展的角度来判断，这是不符合“育人”的要求的，我们不能假设师范毕业生自然能够承担起“育人”的责任，因为在接受师范教育的时候没有给学会“育人”提供机会，关键是我们没有这方面的研究，教师的“育人”发展几乎是空白，这给未来学术研究提出了方向。